Introducción

El proceso de aprendizaje de la lengua extranjera tiene generalmente lugar en el aula, esfera donde se ejecuta una serie de actividades bajo la supervisión de un docente. El estudiante aprende el idioma exclusivamente a lo largo de su formación, ya que fuera del aula, se practica escasamente la lengua. Por eso, durante su presencia en el aula, se desarrollan actividades tales como la comprensión escrita u oral, capaces de fomentar la capacidad comunicativa del estudiante. ¿Pero qué lugar ocupa la literatura en este proceso de aprendizaje?  Lo cierto es que la importancia de la literatura dentro del aprendizaje de una segunda lengua ha conocido varios cambios a lo largo de la historia.  Desde los inicios de la enseñanza de la lengua extranjera, la literatura, a través del método tradicional llamado también método de gramática-traducción, fue elegida como medio, mejor dicho, como pretexto para estudiar la gramática y la traducción. Pero visto su aporte casi nulo a la adquisición de la competencia comunicativa, ha pasado de ser útil a desaparecer completamente de las aulas. Vio el día el método estructural centrado en el carácter oral de la lengua, método en el que la literatura no tenía cabida. Con poco éxito, este método fue sustituido por el enfoque por tareas que volvió a hacer de la literatura una herramienta eficaz en el aprendizaje de la lengua. Y así, la literatura dejó de ser un subterfugio para pasar a desempeñar un papel relevante en la didáctica de la lengua hasta hoy.

A pesar de esta buena fama de la que goza la literatura, hemos podido comprobar la escasa presencia de la misma en el aula de español como lengua extranjera en la Universidad Alassane Ouattara: ¿Acaso no cumple la literatura las expectativas esperadas?  Dicho de otro modo, ¿qué importancia tendrá la literatura en una clase de lengua en la que lo que importa es convertir a los estudiantes en excelentes comunicadores? 

         Para contestar esta pregunta, nos apoyaremos en la hipótesis según la cual son numerosos los docentes que muestran cierta reticencia a la hora de hacer de la literatura un material didáctico, visto su supuesta inutilidad. Nuestro objetivo es dar a conocer el aporte de la literatura al aprendizaje de la lengua española en la Universidad Alassane Ouattara de Bouaké. La investigación estará organizada de la siguiente manera: en primera instancia, evocaremos los objetivos del aprendizaje de la lengua extranjera; en segundo lugar, presentaremos los diferentes métodos de enseñanza-aprendizaje de la lengua extranjera; en tercer y último lugar haremos una propuesta de actividades de literatura que solemos ofrecer a nuestros estudiantes, con el fin de justificar el valor de la literatura en el aula de lengua extranjera.

1. El objetivo del aprendizaje de la lengua extranjera

          ¿Qué tienen que aprender los estudiantes en un aula de lengua extranjera?  Esta pregunta surge con respecto a los objetivos que pretenden alcanzar los estudiantes al estudiar una segunda lengua. El primero de estos objetivos es la competencia lingüística seguida de la competencia comunicativa. Los teóricos de la didáctica de la lengua como Belinchón Igoa y Rivière (1994, pp.261-262) definen la competencia lingüística como “un conjunto organizado de conocimientos formado por varios componentes: el componente fonológico, el componente morfológico, el componente sintáctico, el componente semántico y el componente léxico.” Todos estos componentes son igual de importantes, pero el que más llama nuestra atención es el componente fonológico o la competencia fonética. Esta competencia que se relaciona con la articulación de los sonidos y por consiguiente de las palabras, resulta ser el elemento a partir del que se juzga al aprendiz de una lengua extranjera. En efecto, existen muchos fonemas que pueden pasar de la lengua materna a la lengua extranjera sin dificultad alguna. Pero hay también palabras o fonemas (como por ejemplo la /j/ en español) o elementos (como los palabras acentuadas en español)  que no están presentes en la lengua oficial[1] (el francés) hablada por los estudiantes marfileños. Una pronunciación inadecuada de estas palabras con acentos o con la /j/ hará que el estudiante tenga serias dificultades para hacerse entender y comprender, no solo por los nativos sino también por otros aprendices.  Enunciar bien las palabras, facilita el intercambio entre hablantes de una misma lengua. Mas, una pronunciación incongruente puede dar lugar a falsos sentidos y a malentendidos que pueden dificultar la comunicación o, como dicen Fayer y Krasinsky (citado en la obra Enseñar hoy una lengua extranjera, 2019, p. 20), “provocar reacciones y juicios negativos en el oyente, sean o no nativos y afectar a la imagen del hablante.”  Y no parecerá sorprendente que dicho estudiante nunca vuelva a tomar la palabra en público, ya que estará expuesto a las burlas de sus compañeros como lo vemos repetidas veces en nuestra aula de lengua. Para remediar a esta frustración y a esta pérdida de confianza, el docente tiene la obligación de ayudar al emisor a mejorar su competencia fonética. El buen dominio de la fonología lleva indiscutiblemente a una buena comunicación. Con eso, damos pie al segundo objetivo relativo a la competencia comunicativa.

            Si partimos del principio según el cual el habla es la base de la lengua, estaremos de acuerdo con el hecho de que lo más importante en un aula de lengua extranjera es que se privilegie el uso de la palabra, mejor dicho, que se fomente la comunicación.  Con ella, los estudiantes desarrollan no solo su competencia fonética sino también la léxica y la morfosintáctica. Con esta práctica oral, se aprende a leer, a adquirir nuevas palabras, conocimientos, opiniones, pensamientos. En fin, mediante la comunicación, uno llega a expresarse correctamente.  Fernández Colomer y Albelda Marco (2008, p. 39) afirman acerca de la comunicación que “sirve para aprender cómo una lengua está estructurada y para entender sus funciones, significados, sentidos y los modos de interpretación y las metáforas”.  Poseer una competencia comunicativa en el ámbito de la lengua extranjera no significa “usar la lengua como un nativo, pero tener la capacidad de hacerse comprender sin dudas” (Larsson, 2012, p. 10). Una competencia comunicativa implica por ejemplo el saber escribir una carta, charlar con los colegas y estudiantes, participar en una conferencia etc. La competencia comunicativa no se focaliza únicamente en el habla, sino que también toma en cuenta las destrezas escritas. Comprende, según Michael Canale[2] la competencia gramatical, la competencia sociolingüística, la competencia discursiva (cohesión y coherencia de los textos escritos  y orales) y la competencia estratégica (compensar los errores en la comunicación a través de recursos verbales y no verbales). Lograr el objetivo comunicativo equivale a hacer pasar el estudiante del estatuto de oyente al de participante mediante actividades en las que tiene un contacto directo con el idioma. Sin embargo, hay estudiantes que no demuestran ningún interés por esta práctica oral, lo que se presenta como un impedimento al alcance del objetivo. Le toca al docente incitarlo a través de actividades específicas.  Alcanzar estos objetivos pasa indudablemente por la puesta en práctica de unos métodos.

2. Los diferentes métodos de aprendizaje de la lengua extranjera

          Para conseguir que el estudiante desarrolle la competencia comunicativa y la competencia fonética que son los objetivos fundamentales del aprendizaje de la lengua extranjera, se puso en pie varios métodos. Así es como el método tradicional conocido también como método de gramática-traducción hizo su aparición en el aula de lengua extranjera desde la edad antigua hasta el año 1950. La lengua dominante durante este periodo era el latín y la función de la enseñanza era traducir textos de la literatura antigua.   María Sequero Ventura Jorge (2015: 35) define este método como un “método basado en la lectura de un conjunto de obras literarias clásicas que después los estudiantes debían traducir desde la lengua meta a su lengua materna”. Tenía como fin proporcionar al estudiante materiales para la lectura y el análisis de los textos literarios provenientes de la lengua extranjera. De hecho, todas las tareas que tenían lugar en el aula giraban en torno a textos literarios y la lengua literaria era la única lengua que podían aprender. La finalidad de este procedimiento no era la adquisición de conocimientos literarios sino dar a los estudiantes las armas necesarias para traducir los grandes clásicos de la literatura. Para eso, era necesario estar al tanto de las estructuras morfosintácticas, léxicas y semánticas. Era un “aprendizaje deductivo, es decir que la enseñanza presentaba la gramática y sus reglas que después se aplicaba mediante ejercicios” (F. López, 2006, p.2). Pues, la literatura se veía aquí como la vía para alcanzar estos objetivos. En una palabra, la literatura no era más que un pretexto.   Con este método, se favoreció el impulso de la práctica escrita en perjuicio de la práctica oral. Y como consecuencia, no se consiguió ni la habilidad comunicativa, ni la habilidad fonética, ya que el hecho de resolver de manera robótica los ejercicios de gramática y de traducción no favorecía los intercambios orales, tanto entre estudiantes como entre estudiantes y docentes. El único agente importante en este método era el docente que se presentaba como el detentor del saber, porque era él quien proporcionaba los conocimientos gramaticales y traductológicos a los estudiantes mediante los textos literarios. Todo se basaba en la figura del docente y en su papel en tanto transmisor de conocimientos. El docente enseñaba y los estudiantes aprendían sin tomar una parte activa en lo que se hacía.  No había posibilidad para que el estudiante mejorara su manera de expresarse. Además, el poder comunicar y el saber pronunciar no formaban parte de los objetivos de la enseñanza.  Así, al no responder al propósito comunicativo y fonético que se plantearon luego los profesionales, la literatura fue apartada del aula de lengua. Entró en vigor a partir de 1950 el método estructural o método oral que se presenta como una ruptura con el método anterior.

           La metodología estructural surgió durante la segunda guerra mundial y perdió credibilidad en el año 1970. Para los instigadores de esta nueva forma de aprendizaje, el lenguaje oral está por encima del lenguaje escrito como lo hace notar Fernández López (2006, p.3-4) cuando afirma que “la metodología estructural se centra en la lengua oral y la enseñanza consiste en controlar y producir una lengua correcta”.  Se ponía énfasis sobre el aspecto oral de la lengua, es decir que se considera la lengua como un instrumento de comunicación. Este tipo de enseñanza se centraba en el análisis de varias lenguas para destacar las diferencias y las similitudes entre sus diferentes estructuras. De este cotejo, se llegó a la conclusión de que las semejanzas eran beneficiosas para el aprendizaje de la lengua mientras que las deferencias lo entorpecían. Las actividades que se llevaban a cabo se componían de diálogos inventados y las tareas consistían en aprender de memoria la estructura de la lengua meta. Y para que esto sea efectivo, se creaban textos que reflejaran situaciones reales, contrariamente a los textos literarios llenos de ficción y, por ende, alejados de la realidad. Ya no importa la adquisición de conocimientos lingüísticos a partir de la gramática o de la traducción de textos literarios o el saber leer obras literarias.  En este nuevo enfoque, la literatura no tenía importancia, ya que no era el medio adecuado para aprender los aspectos estructurales de la lengua. Y esta falta de beneficio provocó cierto desinterés por parte de los docentes. Fue relegada a un segundo plano ya que se la consideraba como un “arte sin beneficio inmediato y alejado de la realidad” según las palabras de María del Carmen Fondo Lavandeira (2017, p. 22). Y con el tiempo, fue abandonada como aparejo en el aprendizaje de idiomas. Este abandono, Sitman y Lerner (1996, p. 227) lo justifican de la siguiente manera: “El hecho de que el objetivo tradicional del aprendizaje de idioma fuera que el alumno logrará leer obras literarias tuvo como consecuencia que, al aparecer los nuevos métodos, la literatura fue extraída del programa (…) pues se le consideraba superflua en el proceso de adquisición de un idioma”. Pero muy pronto, este nuevo método presentará límites en la medida en que la enseñanza no prestaba atención a la función comunicativa, sino que se centraba solamente en la estructura y en aprender de memoria y repetir oraciones aisladas y sin sentido. 

          De ahí que, a partir de 1970, se elabora otro método llamado enfoque comunicativo. Con él, se promueve otra manera de aprender una lengua extranjera, basándose sobre el desarrollo de la competencia comunicativa.  Este enfoque pone el acento sobre la lengua hablada y se sirve de textos cuyo lenguaje se aproxima al lenguaje empleado en la vida real. Con este método, se pone al aprendiz en el centro del proceso de aprendizaje. El docente no es más que un animador, un moderador y el que más habla es el estudiante. La literatura tampoco será de gran utilidad en este nuevo programa porque se le consideraba como un elemento alejado de la realidad que nada aporta al aprendizaje de la lengua.

           Posteriormente, a partir de 1990, la literatura vuelve a cobrar importancia como recurso didáctico en la enseñanza y aprendizaje de segundas lenguas gracias al advenimiento de un nuevo método conocido bajo el nombre de enfoque por tareas.  Este modelo nació a partir del enfoque comunicativo y su meta era llegar a una competencia comunicativa mediante actividades en las que se usaba la lengua extrajera. De ahí su nombre de enfoque por tareas.  ¿Pero qué se entiende por tarea?  Encarna López Prats (2009, p.16) contesta a esta pregunta explicando que la tarea es “una referencia a la realización en la clase de ELE de determinadas actividades reales que representan la base de una unidad didáctica y agilizan el proceso de comunicación”.  Entendemos por esta cita que la tarea en tanto como actividad está destinada a fomentar la comunicación. Precursora de esta revalorización de la literatura, la enseñanza del inglés como segunda lengua dio un impulso considerable a este enfoque con lingüistas como Widdowson  y autores como  Maley y Duff que vieron en la literatura no un mero objeto de estudio de obras literarias, sino un medio para aprender lenguas. Eso se justifica por el hecho de que se hace necesario fomentar los intercambios comunicativos. Y para ello, vieron en la literatura un medio capaz de desarrollar las cuatro habilidades básicas que son la capacidad de escuchar, la capacidad de leer, la capacidad de hablar y la capacidad de escribir. Y qué mejor medio para conseguirlo si no es a través de los textos literarios. De esta manera, vuelve a plantearse la necesidad de recurrir de nuevo a la literatura como instrumento didáctico.  En el enfoque por tareas, se pasa de la teoría a la práctica. Eso significa que los estudiantes no se contentarán únicamente con aprender la literatura, sino que serán capaces de buscar y encontrar por sí mismos los sentidos de las palabras dependiendo del contexto. El interés que demostrarán dichos estudiantes por las tareas pondrá de realce también su interés por la lengua y, más allá, les convertirá en colaboradores del docente.

Introducida de nuevo en el aula, ¿qué aportará concretamente la literatura al aprendizaje de la lengua extranjera?

3. Literatura y aprendizaje de la lengua extranjera

                 3.1. Algunas ventajas de la literatura en el aula de lengua extranjera

Nos proponemos exponer algunos motivos que pueden justificar el empleo de la literatura en el aula de lenguas extranjeras y que hacen de ella uno de los mejores recursos para el aprendizaje de la lengua extranjera.

          Podemos decir que una de sus ventajas es el acercamiento cultural que los textos literarios proveen a los estudiantes. En efecto, la literatura permite entablar una relación entre la lengua y la cultura en la medida en que, además de comunicar de manera oral y escrita con la lengua, el estudiante se impregna de la cultura y de la historia del país de donde proviene la lengua, y eso mediante las referencias culturales e históricas a las que remite a la obra.

            Esta importancia de la literatura, Sitman y Lerner (1994, p.231) la resaltan apuntando lo siguiente: “La enseñanza de idiomas extranjeros a través de la literatura en la lengua meta constituye, ante todo un proceso interactivo de comunicación (…) que puede contribuir al desarrollo de la interlengua y asimismo conducir al acercamiento cultural”. Un ejemplo de esta interacción cultural es el de El árbol de la Ciencia de Pio Baroja. En esta obra, el autor evoca las costumbres del pueblo ficticio de Alcolea, evocación a través de la cual el estudiante extranjero descubre los modos de ser de un pueblo al que no pertenece, idea que comparte Charo Nevado Fuentes (2015, p.160) al pensar que “la literatura facilita al alumno el conocimiento de las tradiciones, costumbres y formas de vida de la lengua meta que está aprendiendo”.  También importante es la obra La batalla de los Arapiles de Benito Pérez Galdós a través de la que el estudiante se acerca a la historia de la guerra de independencia de España sin necesidad de consultar un libro de historia. Otra ventaja es que el texto literario presenta el lenguaje en todas sus facetas lingüísticas, es decir que da a conocer los diferentes registros de lengua. Así, uno puede estar frente a un texto con un lenguaje coloquial, culto o un texto en el que se usan los dos niveles de lengua. Eso permite al estudiante acrecentar su vocabulario y tener de este modo un ancho repertorio de palabras a la hora de expresarse. En este mismo sentido ahonda (Djandué, 2017, p.177) cuando afirma que 

 El alumno que lee mucho en su lengua materna o en la lengua extranjera que aprende descubre novedades, aumenta sus conocimientos lingüísticos, aclara dudas de uso, fortalece su cultura, su espíritu crítico; y, dicho sea de paso, leyendo mucho es como se aprende a escribir bien, es decir, escribir variando las expresiones, coordinando las ideas, puntuando correctamente, etc. 

Así pues, podrá distinguir el nivel culto del estándar para no incurrir en confusiones. Un ejemplo de obra con el lenguaje coloquial es Cinco Horas con Mario de Miguel Delibes en la que Carmen, la protagonista, se expresa a lo largo de toda la obra en un lenguaje coloquial asequible a todo aprendiz.

            Otro de los puntos importantes es que la literatura es una herramienta importante para mejorar la comprensión lectora.  De hecho, la lectura de los textos literarios conduce al fortalecimiento de la comprensión ya que, a través de la lectura, el estudiante se esforzará por diferenciar los significados connotativos de los denotativos. Y así, desarrolla la destreza interpretativa que le llevará al final a la comprensión del texto (comprensión lectora). Cabe mencionar también que el material literario puede resultar fructífero, pues ayuda al estudiante a activar su competencia oral. Esto se comprueba mediante la multiplicidad de interpretaciones que ofrece el texto literario.  Esta diversidad de opiniones conduce a productivos intercambios entre estudiantes, lo que incrementa la habilidad oral y favorece de paso la capacidad creativa del estudiante. 

            Al término de lo expuesto en este apartado, podemos apuntar que todas las ventajas enumeradas nos motivan a ver en la literatura una herramienta útil en el aprendizaje de una segunda lengua.

         3.2. Literatura y aprendizaje del español en la Universidad Alassane Ouattara

En la Universidad Alassane Ouattara de Bouaké, la literatura es considerada por el estudiante de español como una asignatura más en la que lo primordial es aprender la historia de la literatura española con sus obras y sus autores más destacados. Pero lo que dichos estudiantes pasan por alto es que no se han matriculado en primer año de español para estudiar su literatura, sino para aprender el idioma. Al docente de literatura, le incumbe esta responsabilidad de convertir su clase en un taller de aprendizaje del español como lengua extranjera y no contentarse con divulgar sus conocimientos sobre la literatura española.

En el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera, el docente y el estudiante son las dos entidades de las que depende el éxito o el fracaso del proceso comunicativo, objetivo principal de este proceso de aprendizaje.  El uno depende del otro y cuando uno no actúa correctamente, se corre el riesgo de no alcanzar el objetivo tan esperado.  Nosotros nos focalizaremos en el papel del docente ya que es lo que nos atañe. Guevara (2000, p.89) entiende que: “El papel del profesor es guiar y mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje valiéndose para ello de un sinnúmero de estrategias orientadas a desarrollar la parte comunicativa del estudiante”.  Pero ¿cómo contribuir de la manera más eficaz posible al logro de este objetivo comunicativo mediante la literatura? Al profesor le incumbe elegir las actividades adecuadas para desarrollar la competencia comunicativa del estudiante. 

En esta busca de comunicación, los docentes tenemos la obligación de buscar y proponer a los estudiantes ejercicios literarios atractivos capaces de crear la interacción entre nosotros y los estudiantes y entre los mismos estudiantes. Y para conseguir este intercambio, nosotros nos inclinamos por el método que responde mejor a este objetivo. Por ello, optamos por el enfoque por tareas, técnica en la que se pasa de la teoría a la práctica.  Eso significa que además de asimilar la historia de la literatura, el estudiante debe estar en condiciones de utilizar esta literatura para mejorar su manera de hablar, de leer, de escribir, de entender, de pronunciar.  El primer paso de este enfoque es el hecho de optar por textos que provoquen en el estudiante las ganas de participar y de practicar la lengua.  Dice a este efecto Albaladejo (2007) que

 el profesor de lengua extranjera debe buscar textos que aporten un importante potencial para la creación de diversas actividades para trabajar en clase que faciliten la adquisición de la nueva lengua.  Para ello nos inclinamos por diferentes ejercicios que permiten la interacción entre los estudiantes, que favorecen las dramatizaciones, los debates, la escritura, la actividad individual o compartida, etc.

Para resumir, todo radica en saber elegir los textos. Los docentes de literatura debemos tener presente que el objetivo en primer año no es conseguir que los estudiantes lean obras literarias enteras, sino que tenemos que ser capaces de escoger fragmentos que provoquen cierto interés en el estudiante. De esta manera, dicho texto dará lugar a intercambios de opiniones la toma de palabra por parte de los estudiantes. Y para que estos textos sean atractivos, deben versar sobre temas “como el amor, la muerte, la vejez, la amistad etc. comunes a todas las culturas que hacen que una obra literaria (…)  se acerque al mundo del estudiante y le resulte familiar” (Albaladejo García, 2007, p.6). Si el texto toma en cuenta las realidades cotidianas del estudiante, aumentará sus ganas de participar en lo que se hace en el aula. Según nuestro método de enseñanza, la mejor manera de acercar el estudiante al idioma es convertir las tareas de literatura en juegos.  La mayor parte de los docentes coinciden en el hecho de que el juego ocupa un lugar notable en el aprendizaje de una lengua ya que facilita su accesibilidad.  Con el juego, el ambiente del aula es más relajado y los estudiantes ya no tienen miedo a hablar, a participar en las actividades.

Convirtiendo los ejercicios en juegos, se consigue motivar a los estudiantes. La motivación se ve como un factor cardinal en cualquier proceso de enseñanza porque facilita el aprendizaje. Por eso, hay que poner énfasis en la elección de los ejercicios que pueden despertar en el estudiante la motivación necesaria para tomar una parte activa en la clase de literatura. Como ejemplo de ejercicios motivadores, podemos citar las preguntas de elección múltiple o de verdadero o falso, la propuesta de fragmentos de poesía, de novela o de teatro  con una serie de preguntas a las que hay que contestar después de una lectura atenta; partes  desordenadas de un texto o de un fragmento  para que los estudiantes las ordenen; un texto con huecos que hay que rellenar con palabras sacadas de la clase de historia de la literatura; ejercicios de relacionar sinónimos y antónimos; crucigramas etc. 

          A continuación, presentaremos algunas actividades sobre la literatura para trabajar en el aula de español con el fin de dar a conocer el papel de la literatura en el aprendizaje del español.  Cabe mencionar que a lo largo de nuestra corta experiencia como docente de literatura en la Universidad Alassane Ouattara, estos ejercicios prácticos han dado resultados más que satisfactorios ya que durante estas clases, los estudiantes (sobre todo los de primer año) han demostrado mucho interés al hacer preguntas sobre aspectos de la clase que no han entendido. Ha habido también muchos debates a veces inútiles. Pero todo esto ha contribuido de algún modo a impulsar la comunicación y, por ende, el aprendizaje de la lengua española que es la meta que queríamos alcanzar con la clase de literatura.

                                 ACTIVIDAD 1[3]

Completa con las preposiciones adecuadas la aventura de Don Quijote con los molinos de viento.

En esto descubrieron treinta o cuarenta molinos ______ viento que hay ____ aquel campo, y así como Don Quijote los vio, dijo ______ su escudero: la ventura va guiando nuestras cosas mejor ______ lo que acertáramos ______desear; porque ves allí, amigo Sancho Panza, donde se descubren treinta o poco más desaforados gigantes _____ quien pienso hacer batalla, y quitarles_____ todos las vidas, _____ cuyos despojos comenzaremos _______ enriquecer: que esta es buena guerra, y es gran servicio de Dios quitar tan mala simiente de sobre la faz de la tierra. ¿Qué gigantes? dijo Sancho Panza.

                                                                   Miguel de Cervantes, Don Quijote de la Mancha   

                                ACTIVIDAD  2[4]

Completa los huecos con las palabras que faltan hasta conseguir que la lectura tenga sentido

  épica      amigo      amoroso      amorosos      analfabeta      anonimia      cantaban      cantares      cantigas      cortos      extensión      femenina      francés      gesta      héroe      hazañas      jarchas     juglares lírica memoria Mío Cid      Mocedades      mozárabe      mujer      narrar      naturaleza      paralelismo          sencillez      sentimientos      variantes      verso   

La aparición del  suele preceder a la de la prosa. Es algo natural en una sociedad mayoritariamente  e iletrada. Ambas, lírica y épica, serían transmitidas por los , cantores y actores que divertían a las gentes en pueblos y castillos. Algunos de los oyentes aprenderían los textos escuchados y los cantarían o recitarían introduciendo los cambios que consideraran pertinentes. Por tanto, aunque los textos tendrían originariamente un creador individual, se van modificando en la transmisión, lo que explica dos rasgos básicos de la poesía oral: su  y la multiplicidad de  de un mismo texto. Las  son breves composiciones líricas en  (lengua derivada del latín hablada en Al-Ándalus por cristianos), que aparecen incluidas al final de las moaxajas (poemas cultos en árabe o hebreo). Los primeros testimonios escritos conservados son del siglo X y los hay también de los siglos XI y XII. Muestran un notable parecido con otras expresiones líricas peninsulares y europeas: temas , canciones puestas en boca de  y de versos . Notables afinidades con las jarchas tienen las  de  gallego-portuguesas. La épica es la narración de la  de un  antepasado del pueblo que las canta. Estos poemas recibían el nombre de  de  porque se recitaban o  acompañados de una melodía y porque relataban gestas o  de grandes héroes. En la Europa medieval fueron frecuentes. Aunque debieron ser más numerosos, en castellano apenas se conservan cantares de gesta. Salvo el excepcional Cantarde .

                                      ACTIVIDAD  3[5]

Encuentre las respuestas para el siguiente crucigrama siguiendo las pistas. 

a-Las tres lenguas que contribuyeron en la formación del Castellano

b- Tres géneros producidos en el origen de la lengua española

c- el origen de. Familia a la que pertenece el español

1. Lenguas que tienen al latín como su elemento con forma principal.
2. Forma de gobierno durante la edad media f. Los poetas del pueblo
3. Primeros escritos de los clérigos               h. Carácter de la literatura española de los orígenes
4. Poetas de la corte j. Intención de la literatura española en sus orígenes
5. Composición árabe amorosa l. Últimos versos de una Moaxaja
6. Poesía satírica árabe n. estrofa de cuatro versos alejandrinos cuya rima era AAAA
7. Uno de los temas tratados en el origen de la literatura
8. Manera de transmitir esta literatura q. Apellido del primer poeta de nombre conocido en España

Todas estas actividades nos brindan la oportunidad de trabajar tanto con la clase de literatura misma como con los textos literarios, cosa que contribuye al enriquecimiento del aula de literatura y que, además, evidencia el papel de la literatura en el aprendizaje de idiomas.

             Conclusión

La enseñanza–aprendizaje de una lengua extranjera permite a los estudiantes dominar otro idioma además de su lengua materna o de la lengua oficial de su país.  Este aprendizaje favorece el conocimiento de la cultura y de la historia del país de donde proviene la lengua extranjera. El aprendizaje tiene como objetivo fundamental desarrollar la competencia comunicativa y fonética de los estudiantes en la lengua extranjera. Y para alcanzar estas competencias, no basta con focalizarse en algunas asignaturas como la expresión escrita y oral entre otras. Es también imprescindible introducir la literatura en el aula de lengua extranjera para que haya no solo conocimientos sino también discusiones, debates, intercambios entre estudiantes. Pues, leyendo una obra literaria entera o un fragmento de la misma, el estudiante entra en contacto con el lenguaje y con las diversas posibilidades de interpretación que ofrece, cosa que contribuye al final a avivar su capacidad comprensiva e interpretativa. Y para que la literatura cumpla con este requisito, tiene que ofrecer recursos que resulten motivadores, atractivos y capaces de despertar el interés de los estudiantes. Para conseguirlo, los docentes de literatura tienen que buscar en la literatura que enseñan los textos literarios adecuados y, mediante ellos, concebir ejercicios que respondan a los objetivos de aprendizaje de la lengua. Por ello, en la Universidad Alassane Ouattara de Bouaké, proponemos ejercicios tales como los crucigramas, la sopa de letra, los textos en blanco, etc., convirtiendo de esta manera la clase de literatura en un juego. Con esto, hemos conseguido que los estudiantes aprendan disfrutando de las actividades. De este modo, hemos logrado convertir también la literatura en un medio de aprendizaje del español como lengua extranjera.  Volviendo a nuestra hipótesis, podemos afirmar que después de lo expuesto, la literatura como elemento didáctico no es tan inútil como parece.

Con esta contribución, queremos invitar a nuestros colegas docentes de literatura española a no reducirla a una mera asignatura que aprobar. El docente debe ir más allá y, mediante tareas, convertir la literatura en un instrumento eficaz de aprendizaje del idioma español, instrumento que enseña de manera simultánea literatura y lengua.   

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[1]  Costa de Marfil fue colonia francesa desde 1893. Con la llegada de la independencia en 1960, el país adoptó el francés  como lengua oficial aparte de las más de sesenta lenguas locales habladas en el país.

[2]LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS, CLAVE EN LA ENSEÑANZA DE UN IDIOMA, en http//sarrauteducación.com, consultado el 20-03-2021.

[3] LÓPEZ PRATS, Encarna: El texto literario en el aula de español como lengua extranjera. Propuesta de programación didáctica: Últimas tardes con Teresa de Juan Marsé: Máster de formación de profesores del español como lengua extranjera, cursos 2003-2005, Fundación Universitat de Girona, febrero de 2009, p 127.

[4] Sacado de http//serbal.pntic.mec.es

[5] Sacado de http //pinterest.es