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DE LA PEDAGOGÍA DE LAS LENGUAS VERNÁCULAS DE GABÓN A TRAVÉS DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN SOCIAL: FACEBOOK Y WATSAP
Liliane Surprise OKOME ENGOUANG ép. NZESSEU
Enseignante-Chercheure
École Normale Supérieure, CRAAL, CRAHI, Libreville (Gabon)
Resumen
Tras su independencia en 1960, Gabón adoptó el francés como lengua oficial de trabajo e intercambios interpersonales. Esta decisión produjo una especie de eclipse que oscureciera las lenguas vernáculas. Ante la ausencia de una verdadera política de fomento de las mismas en la formación y la educación, estas lenguas se están extinguiendo por su no uso o, lo que es más grave, por su uso inadecuado. El presente artículo tiene como objetivo analizar el uso de la Web 2.0 para la didáctica de estas lenguas endógenas en vía de desaparición. Más concretamente, el artículo pretende mostrar el papel de las redes sociales Facebook y Watsap en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las lenguas locales de Gabón. La contribución se basa en el triángulo didáctico y la teoría comparada de la traducción. Los resultados del estudio cualitativo obtenido a partir de una revisión documental permiten ver la competencia de los medios de comunicación comunitaria en ser espacios didácticos de la endogeneidad gabonesa, así como la inevitabilidad de la traducción en este contexto.
Palabras clave: enseñanza-aprendizaje, lenguas endógenas, medios sociales, traducción, Facebook, Watsap.
De la pédagogie des langues locales gabonaises via les médias sociaux Facebook et WhatsApp
Résumé
Dès son accession à l’indépendance en 1960, le Gabon a adopté le français comme langue officielle de travail et d’échanges interpersonnels. Cette décision a produit une sorte d’éclipse qui opacifie les langues endogènes. Et, en l’absence d’une véritable politique de promotion de ces dernières dans les espaces de formation et d’éducation, ces langues agonisent du fait même du non-usage ou, plus grave encore, des mésusages qui en résultent. Cet article propose d’étudier l’utilisation du web 2.0 pour la didactique de ces langues endogènes en voie de disparition. Plus précisément, l’article cherche à montrer le rôle de ces medias sociaux Facebook et WhatApp dans le processus d’enseignement-apprentissage des langues locales du Gabon. La contribution se base sur le triangle didactique et la théorie comparative de la traduction. Les résultats de l’étude qualitative obtenus à partir de l’analyse de documents permettent de voir la compétence de ces médias communautaires à être des espaces didactiques de l’endogénéité gabonaise, ainsi que le caractère incontournable de la traduction dans ce contexte.
Mots-clés: enseignement-apprentissage, langues endogènes, médias sociaux, traduction, Facebook-WhatsApp.
The pedagogy of Gabonese vernacular languages throuth social media Facebook and WatsApp
Abstract
As soon as it gained independence in 1960, Gabon adopted French as the official language of work and interpersonal exchanges. This decision produced a kind of eclipse that obscures endogenous languages. In the absence of a genuine policy to promote them in training and education, these languages are dying out as a result of their non-use or, even more seriously, their misuse. This article proposes to study the use of Web 2.0 for the didactics of these endogenous languages in danger of disappearing. More specifically, the paper seeks to show the role of Facebook and WhatsApp social media in the teaching-learning process of Gabonese local languages. The contribution is based on the didactic triangle and comparative translation theory. The results of the qualitative study obtained from the analysis of documents allow us to see the competence of community media to be didactic spaces of Gabonese endogeneity, as well as the inevitability of translation in this context.
Keywords: Teaching-learning – endogenous languages – social media – translation- facebook, whatsApp.
Introducción
En cuanto a la enseñanza de idiomas las redes sociales se constituyen en grandes aliadas de los estudiantes que deseen aprender una segunda lengua (M. E. Mariño Benítez, 2022).
La lengua es consustancial a cualquier sociedad humana. M. L. Sanogo (2008) la considera como la mayor identidad y referencia cultural de sus hablantes. De este modo, constituye su esencia. Gabón cuenta con 52 lenguas endógenas (D. F. Idiata, 2007) que son fundamentalmente étnicas, y, por tanto, habladas únicamente por los respectivos grupos étnicos. Sin embargo, el país está experimentando una situación de glotofagia que, en estos últimos años, ha sido objeto de debates. En efecto, D. P. Minko Mi Ngui (2008) y D. F. Idiata (2009) lo exponen a partir de varios estudios de campo que realizaron en todo el país. El francés, la lengua oficial, se considera un “caníbal” (L. J. Calvet, 1974) que devora las demás lenguas presentes en este entorno geográfico. Para superar esta realidad sociolingüística, “las autoridades expresaron en 1994, la voluntad de integrar algunas de estas lenguas (fàŋ, ypunu, myɛ́nɛ́, nzebi, tsogo, ɣisira, kota) en el sistema educativo en forma de asignaturas con el fin de revalorizar y dinamizarlas. Desgraciadamente, este proyecto permanece en una fase teórica[1]” (L. S. Okome Engouang, 2013, p. 345).
En otros términos, la enseñanza de las lenguas endógenas gabonesas se plantea como estrategia para mantener su práctica y como medio para garantizar su perdurabilidad y salvaguardarlas frente al francés. Sin embargo, hasta hoy, se nota que esta iniciativa no tiene continuidad. A excepción de algunos centros católicos de enseñanza secundaria de Gabón, como el Collège Quaben, el Collège Bessieux y el Institut Immaculée Conception, que en los años anteriores intentaron integrar las lenguas gabonesas como asignaturas escolares, esta política se mantiene hasta ahora en una fase teórica. Y ahora, esta inacción de las instituciones ha hecho que florezcan Organizaciones no gubernamentales (ONG) africanas y gabonesas que se dedican a una labor didáctica de promoción y salvaguardia de las diferentes lenguas locales gabonesas a través de Internet. Este último, como espacio de múltiples interacciones lingüísticas y diversas producciones discursivas, se convierte, para las ONG, en una solución pedagógica y mediática alternativa para potenciar estos lenguajes locales. En consecuencia, el papel de este dispositivo se vuelve esencial, como lo corroboran estas palabras de I. Pierozak (2000, p. 2):
[…] Internet, como cualquier otro objeto que pasa progresivamente de un efecto de moda a algo más duradero, puede por tanto convertirse, para el investigador en humanidades, en el observatorio ideal de los fenómenos que pueden cristalizar y tener cierto impacto a más o menos largo plazo[2].
Nuestra aportación se enmarca, por tanto, en un enfoque interdisciplinar que combina el uso de herramientas tecnológicas y digitales en los procesos de enseñanza-aprendizaje de lenguas, un área de investigación en didáctica de las lenguas. Concretamente, se trata de una movilización a favor de las lenguas y culturas gabonesas en peligro de extinción. Observamos que tras los años 2007-2008 que marcaron la llegada de los medios de comunicación social, se observa cierto dinamismo en la popularización de las lenguas y culturas gabonesas. Es decir que ahora identificamos varios medios de comunicación como plataformas de enseñanza-aprendizaje de la endogeneidad (lengua y cultura) gabonesa. En este estudio, examinamos principalmente los medios de comunicación de Facebook y Watsap. Además de cuestionar las motivaciones de los diferentes actores, nos preguntamos por el uso de estos recursos didácticos y los contenidos de las clases que contribuyen a este aprendizaje lúdico e intuitivo, y pensamos especialmente en la traducción pedagógica. Como hipótesis pensamos que más allá de esta enseñanza-aprendizaje de las lenguas locales, se produce una reivindicación, una afirmación de la identidad y de la cultura, y en este contexto, la traducción pedagógica se convierte en una palanca. Además, debido a la rapidez de los medios de comunicación social en la popularización de los datos y al carácter gratuito de ciertos servicios, estos canales de aprendizaje favorecen la interacción federativa entre los usuarios, y alimentada por un espíritu común de apropiación y salvaguardia. El objetivo de este estudio es mostrar cómo los medios sociales contribuyen a la transmisión del conocimiento endógeno (esto incluye tanto las lenguas locales como las prácticas culturales) frente a la dimisión de las instituciones y las familias. Se trata de identificar algunas plataformas creadas con este fin y destacar su funcionamiento. Para llevar a cabo este estudio, articularemos nuestra reflexión en tres partes. La primera parte expone el contexto y el enfoque teórico del estudio. La segunda parte evidencia el marco metodológico. La tercera y última parte consiste en presentar y analizar unas clases de idiomas y las actividades pedagógicas propuestas por los gestores.
1. Contexto y marco teórico
I.1. Contexto de estudio
Los medios de comunicación social son aplicaciones y/o plataformas para conectar a las personas (familiares y amigos) mediante intercambios de fotos, vídeos, reportajes y participación en debates virtuales. Hoy en día, en Gabón, se utilizan mucho para diversos fines. Además de permitir la difusión masiva de información y acortar las distancias geográficas, sirven como espacios pedagógicos para la adquisición de conocimientos endógenos. Esto se puede justificar, por un lado, por el contexto sociolingüístico gabonés, que se caracteriza por una evidente glotofagia. Por otro, esta evolución se explica por las facilidades y potencialidades que ofrecen como herramientas: disponibilidad, practicidad (un medio que se puede llevar consigo), pocas limitaciones (a distancia frente a lo presencial), etc. En efecto, a pesar de que Gabón cuenta con 52 lenguas locales (D. F. Idiata, 2008), muchos gaboneses no las hablan en beneficio del francés. El día internacional de las lenguas maternas celebrado en febrero de 2022 por el Departamento de Ciencias del Lenguaje de la Universidad Omar Bongo (UOB) bajo el lema “Introduction des langues maternières dans le système éducatif gabonais pour un bilinguelisme additif de l’étudiant gabonais” atestigua el lugar de las lenguas locales gabonesas y revela la urgencia de encontrar soluciones.
Si observamos las actividades de los internautas (o de algunos internautas gaboneses), de los usuarios de Facebook y de Watsap, vemos que cada vez más se crean grupos de discusión para dar la posibilidad (aunque no sea conforme con la norma) de enseñar y aprender las lenguas locales gabonesas. De hecho, ya no es infrecuente escuchar a algunos jóvenes gaboneses declarar: “Aprendí mi lengua materna en Facebook“. Asimismo, unos mensajes captados en los foros muestran a los usuarios exaltando la iniciativa de la enseñanza virtual de idiomas y sus beneficios (véase el apéndice). Para ellos, esta acción es más bien salvadora frente a la renuncia de las familias. Así, más que un medio de distracción o de intercambio, los medios sociales se están convirtiendo en plataformas de aprendizaje de las lenguas y las prácticas culturales gabonesas. Se proponen diversas actividades educativas en diferentes lenguas gabonesas. Esta observación justifica este trabajo. Se trata de examinar las plataformas y actividades propuestas sin que se pretenda ser exhaustivo.
1.2 Marco teórico
Este trabajo pretende cuestionar el carácter operacional de los medios sociales en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las lenguas gabonesas. Sin embargo, analizar la enseñanza-aprendizaje de lenguas requiere estudiar necesariamente el funcionamiento de los vértices del triángulo didáctico (P. Duplessis, 2008) y la traducción pedagógica en el sentido de J. P. Vinay y J. Darbelnet (1958). El primero forma parte de una estructura sistémica, denominada sistema didáctico, compuesto por tres componentes (Profesor-Alumno-Conocimiento) que actúan y reaccionan entre sí en cualquier situación de enseñanza-aprendizaje. En el marco del estudio de una situación pedagógica virtual como la que atañe a este trabajo, proponemos sustituir estos tres vértices por la tríada “administradores-usuarios-cursos”. Los gestores se convierten en “profesores” que equipan a los usuarios (alumnos) mediante la traducción de cursos (conocimientos). La traducción pedagógica, tal y como la entienden J. P. Vinay y J. Darbelnet (1958), consiste en comparar los enunciados para poner de manifiesto los rasgos de las lenguas en cuestión que son características de una visión del mundo, de una cultura, de un imaginario colectivo específico.
El adjetivo “endógeno” designa, según el diccionario en línea Le Robert dico en ligne, lo que se origina internamente, se debe a una causa interna. Las lenguas endógenas son lenguas autóctonas propias de una zona geográfica, de un país. En el África subsahariana, suelen oponerse a la lengua oficial, generalmente heredada de la colonización. Las lenguas endógenas son el sustrato lingüístico principal de las poblaciones de un país. También se denominan “lenguas nacionales” y forman parte del patrimonio cultural que la República tiene el deber de proteger y promover, de acuerdo con el artículo 4 del Título 1 de la Constitución gabonesa. Según la clasificación propuesta por D. F. Idiata (2007), son 52 lenguas esencialmente étnicas, sin alcance nacional. O sea que estas lenguas casi solo las hablan los miembros de los respectivos grupos étnicos. Como patrimonio cultural, las lenguas endógenas de Gabón ” contribuyeron a la construcción de una sociedad portadora de valores tradicionales de integración y equilibrio: respeto de la primogenitura, de la filiación, de los tabúes y de las prohibiciones, etc.[3]” (P. Soumaho y L. S. Okome Engouang, 2016, p. 38). Por lo tanto, constituyen una verdadera herramienta de transmisión de los valores de tradición y conformidad (elementos de identidad del pueblo africano, pero especialmente del gabonés) en el seno de la célula familiar, a través de cuentos y proverbios. Esto significa que en África, en general, las lenguas endógenas constituyen un verdadero instrumento de educación tradicional y disponen de conocimientos que merecen ser valorados del mismo modo que las lenguas extranjeras.
Definir el término medios sociales resulta complejo hoy en día, ya que se suele utilizar como sinónimo de redes sociales. Para M. Dewing, el término se refiere a “la gama de servicios de Internet y móviles que permiten que los usuarios participen en intercambios en línea, distribuyan contenidos creados por ellos mismos y se unan a comunidades electrónicas” (2012, p. 1). Pues, se trata de un conjunto de servicios que permiten a los individuos entablar diálogos y otras interacciones sociales a través de Internet o en situaciones de movilidad. Dentro de este grupo de servicios, se encuentran los blogs o “weblogs“, los wikis, los sitios de marcadores, los servicios de actualización de estado, los sitios de contenidos del mundo virtual, los sitios para compartir medios y los sitios de redes sociales. Este estudio se centra en este último aspecto.
Hay varios sitios de redes; y cada uno tiene distintas funcionalidades: Facebook, Watsap, Instagram, Linkedln entre otros. Estos portales tienen la particularidad de permitir a los usuarios, profesionales y/o particulares, “crear un perfil público o semi público en un sistema controlado, listar a otros usuarios con los que están en contacto y mirar esa lista y las de otros usuarios en el mismo sistema[4]” (M. Dewing, 2012, p. 1). Estos portales consisten en espacios de intercambio que ofrecen la posibilidad a miles de individuos que estén interconectados. Facebook y Watsap son dos medios sociales con sus propias especificidades. Facebook comenzó como un sitio web (2004) y luego se lanzó una aplicación (2014). Nació del deseo de su fundador Mark Zuckerberg de crear un puente virtual entre el usuario y sus amigos. Es una palanca para las campañas de marketing web cuyo objetivo es mejorar su visibilidad en Internet. En cuanto a Watsap, es una aplicación móvil multiplataforma que permite a los usuarios que intercambien mensajes de texto, audio y vídeo al instante. Por lo tanto, teniendo en cuenta estas especificidades, ambos medios sociales (o redes socio numéricas) son hoy en día muy utilizados por los Gaboneses para diversos fines, y en este caso, como recurso didáctico para el aprendizaje de las lenguas locales.
2. Metodología
El multilingüismo tradicional de Gabón dificulta el listado de las lenguas informatizadas. Con razón, podemos decir que la mayoría de las lenguas locales de Gabón tienen al menos una página de Facebook que reivindica una identidad y reúne a personas que comparten el mismo ideal cultural y lingüístico. En otras palabras, las páginas web presentan una clara relevancia etnolingüística a través de sus títulos, que informan así de la lengua en cuestión.
Nuestro estudio inscrito en el paradigma cualitativo F. Vialle (2015) se basa en los datos de un corpus heterogéneo, formado por contenidos de páginas web. Este análisis se completa con entrevistas virtuales semidirectivas (realizadas vía Watsap). En cuanto a los foros virtuales, se trata precisamente de algunas páginas de Facebook y algunos grupos de Watsap dedicados a la promoción de las lenguas y culturas gabonesas. En otras palabras, primero enumeramos las plataformas seleccionadas para el estudio. El objetivo era identificar las razones de su creación y su mecanismo de funcionamiento, y luego examinamos las actividades pedagógicas que ofrecen. Además, para conocer el perfil profesional de los gestores de grupos seleccionados, fue posible realizar una entrevista virtual gracias a los contactos telefónicos disponibles en las portadas de los foros. Cabe señalar que, aunque un enfoque contrastivo siga siendo pertinente, no compararemos los dos dispositivos de comunicación debido a las elecciones teóricas y metodológicas que hemos hecho.
2.1. Corpus: Seis grupos virtuales de aprendizaje, sus gestores y sus objetivos
2.1.1. Páginas de Facebook : “L’Académie des langues et cultures bantu“, “Langues 241” y “Go tche Mpongwe’’
Hoy en día, existe una multitud de grupos o páginas de Facebook dedicados al aprendizaje de las lenguas y culturas gabonesas. En este estudio, solo examinamos los tres grupos siguientes: “L’Académie des langues et cultures bantu“, “Langues 241“, “Go tche Mpongwe“. La primera plataforma es un grupo que actualmente cuenta con 3028 suscriptores[5] de varios países africanos. Creada el 15 de septiembre de 2020 por la asociación Bââna a Ntchiè (“los hijos del país”), su responsable o líder es licenciado en psicosociología y fitoterapia y naturopatía. Lo mencionado en la portada informa sobre las razones y el objetivo de la creación de esta página web[6]:
Aprender un idioma nunca ha sido tan fácil. Es cierto, aquí te enseñaremos según el método interno. Ante todo, somos investigadores comprometidos en la mejor manera de popularizar nuestras lenguas a través de un aprendizaje lúdico e intuitivo. Ponte a trabajar, tendrás que estudiar las reglas y los sistemas que te permitirán comprender las lenguas africanas[7].
Dicho de otro modo, el objetivo de esta plataforma es llevar a cabo acciones de carácter principalmente pedagógico con el fin de promover la cultura y las lenguas del África negra. Por ello, ofrece cursos en una serie de lenguas africanas, principalmente de la cuenca del Congo al sur de África. Por consiguiente, esta plataforma no se dedica exclusivamente a la cuestión del conocimiento gabonés, sino que su acción es general y unificadora.
A diferencia del grupo anterior, “Langues 241” es una plataforma creada el 19 de noviembre de 2019. Es el proyecto de la ONG Cultura, Artes y Tradiciones de Gabón (CAT-G), cuyo promotor es un empresario licenciado en gestión empresarial y estudios de inglés. Con 30.236 suscriptores[8], esta plataforma pretende enseñar las lenguas locales de Gabón. Además, en la denominación “Langues 241“, el número 241, que es el código telefónico de Gabón, sugiere que esta página se ocupa exclusivamente de las lenguas gabonesas. Pero, también incluye diversas prácticas culturales, como el matrimonio consuetudinario o las artes culinarias gabonesas, entre otras. La presencia del hashtag “#ParlonsGabonais” al principio de cada lección nos recuerda la voluntad de los iniciadores de participar en la promoción de las lenguas locales instando a los Gaboneses y Gabonesas que practiquen estas lenguas. Por último, el 2 de septiembre de 2020 se creó la página “Go Tche Mpongwe“, dedicada exclusivamente a la enseñanza de la lengua mpɔŋgwɛ́. Hoy cuenta con 1431 suscriptores. El mpɔŋgwɛ́ pertenece al gran grupo myɛ́nɛ́ clasificado en la zona B10 según D. M. Guthrie (1953). La creación de esta plataforma se basa en un principio esencial que está inscrito en su portada[9]:
La dignidad lingüística es un imperativo para cualquier persona comprometida en la búsqueda del patrimonio. Para las generaciones futuras, la reinversión de nuestra identidad, la transmisión y la perpetuación de nuestro patrimonio se basan más que nunca en una búsqueda intencionada de la dignidad cultural, espiritual, lingüística y territorial[10].
Por lo tanto, puede decirse que el propósito de crear esta página es evitar que se silencien las múltiples dimensiones del patrimonio legado por los antepasados de este pueblo. Y a diferencia de las dos plataformas anteriores, cuyo trabajo se centra en conjuntos de lenguas, internacionales en el caso de una, y nacionales en el caso de la otra, la tarea de este grupo se restringe a una sola comunidad lingüística.
2.1.2. Los foros Watsap: «Emô Minlang», «Dibundu di Mutzonzi», « Okugh’eyumba »
A las plataformas de Facebook que acabamos de presentar, también se suman los foros de WhatsApp que sirven de interfaz para diversos tipos de aprendizaje. Para la pedagogía del conocimiento endógeno gabonés, nos interesan las tres plataformas “Emô Minlang“, “Dibundu di Mutzonzi” y “Okugh’eyumba“.
Emô minlang (“el mundo de la información”) es el nombre de una asociación que reúne a los nacionales del grupo lingüístico Yaoundé-Fang (A70), cuyo presidente es un presentador de radio de nacionalidad gabonesa. Esta asociación nació a partir de un programa llamado “Emô minlang” que su presidente presentaba en la radio regional de la ciudad de Oyem en lengua fàŋ okak (A75b). El programa no solo era una observación acerada de la desaparición de los usos y costumbres fàŋ, así como de la lengua, de acuerdo con el modelo occidental, sino que también consistía en una enseñanza de la cultura fàŋ. Dada la relevancia de los temas desarrollados y para permitir una difusión masiva de las enseñanzas, el 29 de junio de 2020 se creó el grupo de discusión de Watsap Emô minlang. En la actualidad, cuenta con 354 participantes (de todas las edades y sexos) procedentes de varios países del África subsahariana que comparten la lengua fàŋ: Gabón, Camerún, Guinea Ecuatorial, Congo, etc. Este foro tiene un objetivo esencialmente pedagógico. El principio rector de esta plataforma sigue siendo exclusivamente la promoción de la cultura fàŋ, y de hecho, el fàŋ sigue siendo la única lengua de comunicación admitida en su seno, aunque algunos participantes se permitan a veces utilizar el francés por razones particulares.
Tratándose del foro Dibundu di Mutzonzi, fue creado el 26 de abril de 2020 por una ONG con el mismo nombre, cuyo gestor es un doctor en socio-antropología. Actualmente, este foro cuenta con 191 participantes, y su objetivo es preservar, mejorar, promover y defender la cultura, la identidad, la lengua y las tradiciones ɣisira B41 (J) de Gabón y de la diáspora.
Por último, la plataforma Okugh’eyumba (literalmente “cobertizo de los cuentos”), cuyo gestor es un oficial gabonés de la Guardia Republicana, fue creada el 31 de octubre de 2019, y ya consta de 249 participantes. Este foro reúne a ponentes de la provincia de Haut-Ogooué (G2 en Gabón) y del vecino Congo en torno a la cultura. Se trata precisamente de hablantes de Lembaama (B62), Téké, Lendumu (B63), Lekaniŋi B602 (J) que promueven su herencia común de G2 y Congo, a través de diversos temas presentados y debatidos en lenguas vernáculas, y al igual que los otros foros, a través de actividades educativas.
A través de estos medios sociales, se trata de enseñar idiomas a personas que no los entienden. Y dado que la enseñanza es una profesión como la de abogado o médico, que requiere una cualificación previa, parece que las cuestiones lingüísticas solo deberían ser tratadas por lingüistas y profesores de idiomas. Sin embargo, cuando leemos los perfiles de los administradores, vemos que ellos (los administradores) no tienen la competencia requerida ni en materia lingüística ni en materia didáctica. Desde el punto de vista científico, esto es un problema. Pensando en la inversa, ¿qué crédito le daríamos a un profesor de idiomas que se improvisa como “psicosociólogo, herbolario y naturópata”? Uno tiene conocimientos en varios campos, tiene una profesión específica que ejerce después de su formación. Por lo tanto, deducimos que su funcionamiento se inscribe más bien en un proceso de reapropiación de la identidad cultural, subordinada a la identidad lingüística, que justifica la creación de estos foros y las propuestas de clases que examinaremos.
3. De la presentación y análisis de unas clases de idiomas gabonesas
La enseñanza y el aprendizaje de idiomas, ya sea en un marco formal o informal, requiere forzosamente el desarrollo de actividades congruentes. Y los medios sociales, como espacio virtual para compartir conocimientos, no son una excepción a la regla. Efectivamente, observamos por lo general, que todas las páginas web seleccionadas para este estudio tienen una oferta de clases de pago, y otra de libre acceso para los distintos usuarios. Las clases se basan en elementos culturales (bailes, canciones, rituales, cuentos), así como en la gramática (adverbios, verbos, etc.) y el vocabulario, entre otros. Asimismo, cuando se lee este conjunto de clases, se observa la constancia de una actividad que sirve de herramienta pedagógica para estos múltiples conocimientos endógenos: la traducción. Constituye la herramienta esencial de enseñanza-aprendizaje de los conocimientos impartidos y se realiza a través de los ejercicios de traducción inversa y directa. En su mayor parte, se trata de elementos que se enseñan fuera de contexto, dando lugar a significados y/o correspondencias ya disponibles en la lengua meta (M. Lederer y D. Seleskovitch, 2006).
3.1 De la traducción pedagógica como actividad de aprendizaje
La traducción pedagógica, aun denominada “traducción escolar”, puede definirse como “un ejercicio de transferencia interlingüística practicado en la didáctica de las lenguas y cuyo objetivo es la adquisición de una lengua[11]” (J. Delisle, 2005, p. 49). En la misma línea, E. Cary sostiene que “la traducción escolar no es más que un método pedagógico destinado a facilitar la adquisición de ciertas lenguas o a perfeccionar la educación general. No es una finalidad. La enseñanza se sirve de la traducción, no la sirve[12]” (1956, p. 167). En otros términos, la traducción pedagógica sirve como herramienta o medio de aprendizaje de los idiomas. Ambos autores la diferencian de la traducción profesional, que realiza en un acto de comunicación intercultural e interlingüística). Para L. S. Okome Engouang (2015), la traducción pedagógica también se posiciona como un medio de análisis de los fenómenos lingüísticos. Se declina en dos ejercicios fundamentales en el plan de estudios de las clases universitarias de lenguas extranjeras: traducción inversa y directa. A través de ambos ejercicios, las diferentes lecciones que presentamos a continuación se llevan a cabo en todos los medios sociales sometidos a nuestro estudio. No obstante, cabe señalar que la presentación aquí consiste en una ilustración y explicación no exhaustiva de algunas actividades de traducción que consisten en la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas locales propias de cada foro.
3.1.1 Oferta de clases en las páginas de Facebook
Cuadro 1: Ilustración fàŋ-francés de adverbios de tiempo y refranes
| Adverbios de tiempo | Refranes |
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Fuente : TSIRA MVE ESSONO, 2021
Cuando observamos este cuadro (la constatación es la misma para los demás cuadros, excepto el nº 6), nos damos cuenta de que existe evidentemente un problema de equipamiento de las lenguas locales, que provoca una forma de inseguridad lingüística. Tratándose de lenguas africanas con tonos, las grafías en lenguas locales que figuran en estos cuadros no responden a las grafías de las lenguas africanas. Corresponden al alfabeto francés con el riesgo cierto de producir polisemia o carecer de sentido. Dicho de otro modo, cada internauta escribe la lengua con sus conocimientos lingüísticos personales, sin tener en cuenta las normas existentes, como el alfabeto científico de las lenguas gabonesas y los trabajos de algunos autores: P. A. Mevoungou, F. Nsuka-Nkutsi, Jean A. Blanchon, O. Ambouroue. La cuestión es tanto más relevante cuanto que muchas lenguas locales gabonesas presentan casos de variaciones diatópicas, con lo que se refuerza una escritura en función de las capacidades fonéticas de cada miembro del foro. No obstante, conviene reconocer que, puesto que el objetivo es también permitir la comprensión de estos escritos, una transcripción de los datos basada en el alfabeto África o en el alfabeto científico de las lenguas gabonesas sería un obstáculo para estos usuarios que que siguen estando en fase de aprendizaje.
En el cuadro anterior, a nivel de los adverbios, si bien podemos aceptar las correspondencias proporcionadas por que existen en la lengua meta tanto en o fuera del contexto, ciertos detalles están para completar. Creemos que la traducción de Eyong d’azou (éyɔ́ŋ d’ázú) por “le temps à venir” solo es aceptable cuando éyɔ́ŋ d’ázú se utiliza fuera del contexto o al final de una frase. Por lo general, cuando va seguido de un verbo en infinitivo, y de acuerdo con el contexto, se traduce por los adverbios de tiempo ‘lorsque‘, ‘quand‘ o ‘et maintenant que’. Así ocurre, por ejemplo, con la frase personal éyɔ́ŋ d’ázú yóó, dátér’àmbàrá que se puede traducir al francés por ‘lorsqu’il (elle) vient (est sur le point de) sauter, il court d’abord’.
Además de este ejemplo, también hay la traducción de los dos proverbios fàŋ siguientes:
Como interpretación, podemos decir que la traducción del primer proverbio es una correspondencia (J.-P. Vinay y J. Darbelnet, 1958). Pero, este proceso de traducción rara vez es adecuado para los idiotismos y los proverbios, que son construcciones características de una cosmovisión, y específicas de un imaginario colectivo, de una lengua. Y como su significado es transmitido por su conjunto, es decir, porque solo muy raramente pueden obtenerse por el conjunto de términos que las componen, estas figuras se traducen generalmente por adaptación (J.P. Vinay y J. Darbelnet, 1958) a la cultura de destino. En este ejemplo, si la explicación semántica de la lección o moraleja parece adecuada, otra traducción al francés puede servir como adaptación a este refrán fàŋ: “le monde est petit“. Esta es una fórmula muy habitual en francés, que hace referencia al hecho de que uno puede encontrarse con un conocido por casualidad, en un lugar inesperado. En el imaginario colectivo gabonés, “le monde est petit” (el mundo es pequeño) también se refiere al hecho de que la persona a la que hoy causas daño, en un contexto determinado, mañana puede ser quien te solucione el problema que te surja en una situación inesperada. Por eso, es prudente comportarse adecuadamente con los que te rodean.
En cuanto al segundo proverbio (Bǝ̀vǝ́ bávǝ́, bǝ̀vàà bávàà), cabe señalar primero que Bǝ̀vǝ́ “les metteurs” (los ponedores) es una composición del prefijo nominal plural Bǝ̀ “les“(los, las) y el sustantivo vǝ̀ “metteur” (ponedor), que procede del infinitivo ávǝ́ “mettre, donner” (poner, dar). Y bávǝ́ “ils mettent, ils donnent” (ponen, dan) se forma a partir del prefijo verbal de tercera persona del plural bá (P. Ondo-Mebiame (2008) y vǝ́ “bávǝ́” (ponen). En segundo lugar, bǝ̀vàà es la composición del determinante plural bǝ̀ “les” (los, las) y del sustantivo vàà “enlever” (quitar), es decir, la conjugación de la tercera persona del plural bávàà “ils enlèvent, ils ôtent” (quitan, remueven). En consecuencia, la traducción literal que proponemos al proverbio “Bǝ̀vǝ́ bávǝ́, bǝ̀vàà bávàà” es ” les metteurs mettent, les enleveurs enlèvent” (los ponedores ponen, los quitadores quitan). En el imaginario cultural del África negra por lo general, y del gabonés en particular, este proverbio se adapta al francés con la expresión “ce que les humains font, des humains peuvent le défaire” (lo que los humanos hacen, los humanos lo pueden deshacer). Esto significa que “pour chaque maladie il existe un remède” (para cada enfermedad hay un remedio). Esta propuesta se justifica por el hecho de que el proverbio fàŋ “Be ve ba ve, me vah ba vah” (Bǝ̀vǝ́ bávǝ́, bǝ̀và bávàà) se enmarca casi siempre en un contexto de aflicción espiritual. Así, durante los ritos de la medicina africana y sobre todo fàŋ, el curandero “ngángá” suele formular este refrán como confirmación de su capacidad y potencia para curar al paciente. La lección sería ” lo malo que se hace se puede deshacer”, y el término “malo” se refiere a un problema de salud.
Aquí presentamos y analizamos la clase “Diálogo: presentación” en fàŋ-francés y teke-francés, por un lado, y los números cardinales del 0 al 10 en inzebi, yipunu e isangu, por otro.
Cuadro 2: Ilustración de la traducción a las lenguas gabonesas
| « Dialogue : présentation » | « Compter de 1 à 09 en langues gabonaises » |
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Fuente: Langues 241
El cuadro 2 ilustra los casos de transposición y traducción literal de un diálogo fàŋ-francés y teke-francés. Aunque no son muy recomendables en situaciones didácticas, siempre que ambos procedimientos respeten los criterios de inteligibilidad de la lengua francesa y la idea de las frases originales, se aceptan. Y la otra traducción se refiere a los números aritméticos, su traducción no presenta ninguna dificultad de comprensión dado que su significado no sufre variaciones. Además, si aquí lamentamos la ortografía de las lenguas locales, la ventaja en esta captura (así como en las otras capturas) es que se puede recurrir a los puntos comunes entre ambos sistemas de escritura para establecer el contraste, ejercicios de fonética correctiva, por ejemplo. Al considerar que los alumnos conocen el sistema de escritura francesa, podemos hacer comparaciones con el sistema de la lengua gabonesa que se va a enseñar (similitudes y diferencias).
Aquí mostramos la traducción mpɔŋgwɛ́-francés de los tiempos del día desde la mañana hasta el atardecer. Son palabras cuyas correspondencias ya existen en la lengua y la cultura francesas de forma irrevocable. Podemos deducir que esta lección sobre las indicaciones temporales se dirige a un público de nivel inicial.
Cuadro 3: Ilustración mpɔŋgwɛ́– francés de momentos del día
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Fuente : Go tche mpongwe
3.1.2 Lecciones derivadas de los grupos de discusión por Watsap
Como se ha señalado anteriormente, el fàŋ sigue siendo la única lengua de comunicación que se permite en este foro. Sin embargo, para facilitar la comprensión, algunos usuarios traducen sus mensajes. En la imagen siguiente se ilustra un caso de traducción al francés de una pregunta formulada en fàŋ respecto a un ritual tradicional relacionado con el embarazo.
Cuadro 4: Ilustración fàŋ– Francés de una cuestión antropológica
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Fuente: Emô Minlang
Esta captura, así como las demás, plantea inmediatamente el problema de la grafía mencionada anteriormente. La lengua fàŋ se transcribe basándose en el alfabeto francés. En cuanto al contenido de la captura, destaca una pregunta formulada en fàŋ seguida de su traducción al francés, que intentamos interpretar en las líneas siguientes.
Evidentemente, en una pareja, la mujer es quien gesta, da a luz y/o lo “pierde”. Además, esta frase se refiere a un ámbito de la medicina, precisamente la ginecología, por lo que requiere una terminología específica. La frase ngǝ́ àbùm ékwì bɔ̀átán corresponde, pues, a una interrupción involuntaria del embarazo. Por lo tanto, en vez de traducirla por ” perd une grossesse “, optamos por la expresión “faire une fausse couche “, o sea, las dos propuestas de traducción literaria siguientes:
• Quelle conduite doit tenir un couple en cas de fausse couche de la conjointe ?
• Que doit faire un couple lorsque la conjointe fait une fausse couche ?
Para este foro, presentamos una lección de gramática que se realiza mediante los ejercicios de traducción al ɣisira B41 (J). Su autor parte de la palabra en francés hacia la lengua ɣisira y viceversa, para explicar de manera general la formación del infinitivo de los verbos en ɣisira, y dar la traducción al francés y al ɣisira de una determinada lista de verbos.
Cuadro 5: Ilustración de un ejercicio de traducción al ɣisira
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Fuente : Dibundu di Mutzonzi
Por último, la ilustración realizada en esta plataforma se refiere a dos ejercicios de traducción directa. La primera se refiere a la traducción de diferentes verbos en infinitivo del lembáámá al inglés, francés y portugués. En este caso, solo nos interesa la traducción al francés. La otra es la traducción de adverbios de lugar y la traducción de otras palabras diversas.
Cuadro 6: Ilustración de un ejercicio de traducción Lembáámá – inglés – francés – portugués
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Fuente: Okugh’Eyumba
Por último, las tablas 5 y 6 también muestran correspondencias aceptables, ya que se admiten en la lengua meta, pero, unos ejemplos contextualizados habrían permitido comprender mejor las posibilidades de su uso.
Evidentemente, al observar las tablas en su conjunto, queda claro que la traducción como herramienta pedagógica es fundamental en la práctica de estas clases de idiomas locales. Pero, ¿cómo se pueden enseñar las palabras, los valores culturales y realizar traducciones sin que previamente se haya enseñado el sistema de escritura? El alfabeto es la base del aprendizaje de una lengua y no mencionarlo justifica las incoherencias ortográficas señaladas. Además, esto significa en parte que las clases no son impartidas por docentes profesionales. En términos de interacción, el panorama general es negativo. Los cursos no permiten interacciones muy constructivas por lo que, una vez publicado un curso, corresponde a cada usuario hacer preguntas en la plataforma según sus necesidades. La respuesta a la pregunta formulada la puede dar el profesor autor del curso, lo que se denomina interacción docente-discente, o la puede dar otro usuario competente en la respuesta, lo que se denomina interacción discente-discente. Ambas clases de interacción son de forma consecutiva por lo que se hacen a continuación de la clase.
Conclusión
El objetivo de este artículo era estudiar la pedagogía virtual de las lenguas endógenas gabonesas. En concreto, se trataba de cuestionar algunas páginas de Facebook y Watsap dedicadas a esta tarea, a sus gestores, sus objetivos y el carácter operativo de las clases de idiomas. De forma implícita, el trabajo también pretendía destacar el lugar de la traducción en estas clases de lengua y cultura. No cabe duda de que los medios de comunicación social desempeñan un papel innegable en la transformación de las sociedades por facilitar las interacciones. Este estudio revela que, de forma general, muchas ONG y otros protagonistas participan en la promoción de la endogamia gabonesa a través de la oferta de clases de lengua gabonesa gratuitas y de pago. Aunque hay que felicitar a esas clases por su calidad y cantidad, unas incoherencias en la ortografía de las distintas lenguas locales evidencian cierta incompetencia lingüística de los docentes, ya que existe un sistema de grafía implantado desde 1989 por los investigadores gaboneses: el alfabeto científico de las lenguas gabonesas. La promoción de las lenguas gabonesas va de la mano con la promoción de este dispositivo, pero para ello se necesitan a profesores formados.
Además, la traducción parece ser la única herramienta pedagógica para los universos lingüísticos y culturales implicados (gabonés-francés), aunque unos “análisis justificativos” (J. Delisle, 1980) habrían permitido que se llamara la atención de los usuarios sobre las posibilidades de elección de palabras durante la fase de reescritura. Por lo tanto, teniendo en cuenta el contexto y las posibilidades de uso de la terminología en las lenguas implicadas, se hubiera conseguido una enseñanza más estructurada, ya que este campo especializado requiere la intervención de especialistas.
Muy a menudo, las iniciativas asociativas son benéficas para la promoción de las lenguas africanas, y a través de estas enseñanzas lingüísticas, por lo que es apropiado ver un proyecto a largo plazo de reapropiación y salvaguardia del patrimonio nacional en colapso. Pero, al dejar este trabajo en manos de personas que no lo dominan, se corre el riesgo de confundir y ocultar la labor de los científicos. Por ello, es urgente integrar en las distintas ONG a traductores, lingüistas y pedagogos especializados en la materia. Esto resulta imprescindible para garantizar que la enseñanza sea gradual y consistente tanto en el contenido como en la redacción. Dominar una lengua se observa a nivel de la expresión oral y escrita. Pues, incumbe más que nunca a los lingüistas gaboneses invertir en estos proyectos que ofrecen las ventajas de las herramientas digitales en las que debe basarse la didáctica de las lenguas africanas como medio para sacar estas lenguas de una situación de amenaza de extinción, de glotofagia.
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Anexo
DE LA PEDAGOGÍA DE LAS LENGUAS VERNÁCULAS DE GABÓN A TRAVÉS DE LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN SOCIAL: FACEBOOK Y WATSAP
Liliane Surprise OKOME ENGOUANG ép. NZESSEU
Enseignante-Chercheure
École Normale Supérieure, CRAAL, CRAHI, Libreville (Gabon)
Resumen
Tras su independencia en 1960, Gabón adoptó el francés como lengua oficial de trabajo e intercambios interpersonales. Esta decisión produjo una especie de eclipse que oscureciera las lenguas vernáculas. Ante la ausencia de una verdadera política de fomento de las mismas en la formación y la educación, estas lenguas se están extinguiendo por su no uso o, lo que es más grave, por su uso inadecuado. El presente artículo tiene como objetivo analizar el uso de la Web 2.0 para la didáctica de estas lenguas endógenas en vía de desaparición. Más concretamente, el artículo pretende mostrar el papel de las redes sociales Facebook y Watsap en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las lenguas locales de Gabón. La contribución se basa en el triángulo didáctico y la teoría comparada de la traducción. Los resultados del estudio cualitativo obtenido a partir de una revisión documental permiten ver la competencia de los medios de comunicación comunitaria en ser espacios didácticos de la endogeneidad gabonesa, así como la inevitabilidad de la traducción en este contexto.
Palabras clave: enseñanza-aprendizaje, lenguas endógenas, medios sociales, traducción, Facebook, Watsap.
De la pédagogie des langues locales gabonaises via les médias sociaux Facebook et WhatsApp
Résumé
Dès son accession à l’indépendance en 1960, le Gabon a adopté le français comme langue officielle de travail et d’échanges interpersonnels. Cette décision a produit une sorte d’éclipse qui opacifie les langues endogènes. Et, en l’absence d’une véritable politique de promotion de ces dernières dans les espaces de formation et d’éducation, ces langues agonisent du fait même du non-usage ou, plus grave encore, des mésusages qui en résultent. Cet article propose d’étudier l’utilisation du web 2.0 pour la didactique de ces langues endogènes en voie de disparition. Plus précisément, l’article cherche à montrer le rôle de ces medias sociaux Facebook et WhatApp dans le processus d’enseignement-apprentissage des langues locales du Gabon. La contribution se base sur le triangle didactique et la théorie comparative de la traduction. Les résultats de l’étude qualitative obtenus à partir de l’analyse de documents permettent de voir la compétence de ces médias communautaires à être des espaces didactiques de l’endogénéité gabonaise, ainsi que le caractère incontournable de la traduction dans ce contexte.
Mots-clés: enseignement-apprentissage, langues endogènes, médias sociaux, traduction, Facebook-WhatsApp.
The pedagogy of Gabonese vernacular languages throuth social media Facebook and WatsApp
Abstract
As soon as it gained independence in 1960, Gabon adopted French as the official language of work and interpersonal exchanges. This decision produced a kind of eclipse that obscures endogenous languages. In the absence of a genuine policy to promote them in training and education, these languages are dying out as a result of their non-use or, even more seriously, their misuse. This article proposes to study the use of Web 2.0 for the didactics of these endogenous languages in danger of disappearing. More specifically, the paper seeks to show the role of Facebook and WhatsApp social media in the teaching-learning process of Gabonese local languages. The contribution is based on the didactic triangle and comparative translation theory. The results of the qualitative study obtained from the analysis of documents allow us to see the competence of community media to be didactic spaces of Gabonese endogeneity, as well as the inevitability of translation in this context.
Keywords: Teaching-learning – endogenous languages – social media – translation- facebook, whatsApp.
Introducción
En cuanto a la enseñanza de idiomas las redes sociales se constituyen en grandes aliadas de los estudiantes que deseen aprender una segunda lengua (M. E. Mariño Benítez, 2022).
La lengua es consustancial a cualquier sociedad humana. M. L. Sanogo (2008) la considera como la mayor identidad y referencia cultural de sus hablantes. De este modo, constituye su esencia. Gabón cuenta con 52 lenguas endógenas (D. F. Idiata, 2007) que son fundamentalmente étnicas, y, por tanto, habladas únicamente por los respectivos grupos étnicos. Sin embargo, el país está experimentando una situación de glotofagia que, en estos últimos años, ha sido objeto de debates. En efecto, D. P. Minko Mi Ngui (2008) y D. F. Idiata (2009) lo exponen a partir de varios estudios de campo que realizaron en todo el país. El francés, la lengua oficial, se considera un “caníbal” (L. J. Calvet, 1974) que devora las demás lenguas presentes en este entorno geográfico. Para superar esta realidad sociolingüística, “las autoridades expresaron en 1994, la voluntad de integrar algunas de estas lenguas (fàŋ, ypunu, myɛ́nɛ́, nzebi, tsogo, ɣisira, kota) en el sistema educativo en forma de asignaturas con el fin de revalorizar y dinamizarlas. Desgraciadamente, este proyecto permanece en una fase teórica[1]” (L. S. Okome Engouang, 2013, p. 345).
En otros términos, la enseñanza de las lenguas endógenas gabonesas se plantea como estrategia para mantener su práctica y como medio para garantizar su perdurabilidad y salvaguardarlas frente al francés. Sin embargo, hasta hoy, se nota que esta iniciativa no tiene continuidad. A excepción de algunos centros católicos de enseñanza secundaria de Gabón, como el Collège Quaben, el Collège Bessieux y el Institut Immaculée Conception, que en los años anteriores intentaron integrar las lenguas gabonesas como asignaturas escolares, esta política se mantiene hasta ahora en una fase teórica. Y ahora, esta inacción de las instituciones ha hecho que florezcan Organizaciones no gubernamentales (ONG) africanas y gabonesas que se dedican a una labor didáctica de promoción y salvaguardia de las diferentes lenguas locales gabonesas a través de Internet. Este último, como espacio de múltiples interacciones lingüísticas y diversas producciones discursivas, se convierte, para las ONG, en una solución pedagógica y mediática alternativa para potenciar estos lenguajes locales. En consecuencia, el papel de este dispositivo se vuelve esencial, como lo corroboran estas palabras de I. Pierozak (2000, p. 2):
[…] Internet, como cualquier otro objeto que pasa progresivamente de un efecto de moda a algo más duradero, puede por tanto convertirse, para el investigador en humanidades, en el observatorio ideal de los fenómenos que pueden cristalizar y tener cierto impacto a más o menos largo plazo[2].
Nuestra aportación se enmarca, por tanto, en un enfoque interdisciplinar que combina el uso de herramientas tecnológicas y digitales en los procesos de enseñanza-aprendizaje de lenguas, un área de investigación en didáctica de las lenguas. Concretamente, se trata de una movilización a favor de las lenguas y culturas gabonesas en peligro de extinción. Observamos que tras los años 2007-2008 que marcaron la llegada de los medios de comunicación social, se observa cierto dinamismo en la popularización de las lenguas y culturas gabonesas. Es decir que ahora identificamos varios medios de comunicación como plataformas de enseñanza-aprendizaje de la endogeneidad (lengua y cultura) gabonesa. En este estudio, examinamos principalmente los medios de comunicación de Facebook y Watsap. Además de cuestionar las motivaciones de los diferentes actores, nos preguntamos por el uso de estos recursos didácticos y los contenidos de las clases que contribuyen a este aprendizaje lúdico e intuitivo, y pensamos especialmente en la traducción pedagógica. Como hipótesis pensamos que más allá de esta enseñanza-aprendizaje de las lenguas locales, se produce una reivindicación, una afirmación de la identidad y de la cultura, y en este contexto, la traducción pedagógica se convierte en una palanca. Además, debido a la rapidez de los medios de comunicación social en la popularización de los datos y al carácter gratuito de ciertos servicios, estos canales de aprendizaje favorecen la interacción federativa entre los usuarios, y alimentada por un espíritu común de apropiación y salvaguardia. El objetivo de este estudio es mostrar cómo los medios sociales contribuyen a la transmisión del conocimiento endógeno (esto incluye tanto las lenguas locales como las prácticas culturales) frente a la dimisión de las instituciones y las familias. Se trata de identificar algunas plataformas creadas con este fin y destacar su funcionamiento. Para llevar a cabo este estudio, articularemos nuestra reflexión en tres partes. La primera parte expone el contexto y el enfoque teórico del estudio. La segunda parte evidencia el marco metodológico. La tercera y última parte consiste en presentar y analizar unas clases de idiomas y las actividades pedagógicas propuestas por los gestores.
1. Contexto y marco teórico
I.1. Contexto de estudio
Los medios de comunicación social son aplicaciones y/o plataformas para conectar a las personas (familiares y amigos) mediante intercambios de fotos, vídeos, reportajes y participación en debates virtuales. Hoy en día, en Gabón, se utilizan mucho para diversos fines. Además de permitir la difusión masiva de información y acortar las distancias geográficas, sirven como espacios pedagógicos para la adquisición de conocimientos endógenos. Esto se puede justificar, por un lado, por el contexto sociolingüístico gabonés, que se caracteriza por una evidente glotofagia. Por otro, esta evolución se explica por las facilidades y potencialidades que ofrecen como herramientas: disponibilidad, practicidad (un medio que se puede llevar consigo), pocas limitaciones (a distancia frente a lo presencial), etc. En efecto, a pesar de que Gabón cuenta con 52 lenguas locales (D. F. Idiata, 2008), muchos gaboneses no las hablan en beneficio del francés. El día internacional de las lenguas maternas celebrado en febrero de 2022 por el Departamento de Ciencias del Lenguaje de la Universidad Omar Bongo (UOB) bajo el lema “Introduction des langues maternières dans le système éducatif gabonais pour un bilinguelisme additif de l’étudiant gabonais” atestigua el lugar de las lenguas locales gabonesas y revela la urgencia de encontrar soluciones.
Si observamos las actividades de los internautas (o de algunos internautas gaboneses), de los usuarios de Facebook y de Watsap, vemos que cada vez más se crean grupos de discusión para dar la posibilidad (aunque no sea conforme con la norma) de enseñar y aprender las lenguas locales gabonesas. De hecho, ya no es infrecuente escuchar a algunos jóvenes gaboneses declarar: “Aprendí mi lengua materna en Facebook“. Asimismo, unos mensajes captados en los foros muestran a los usuarios exaltando la iniciativa de la enseñanza virtual de idiomas y sus beneficios (véase el apéndice). Para ellos, esta acción es más bien salvadora frente a la renuncia de las familias. Así, más que un medio de distracción o de intercambio, los medios sociales se están convirtiendo en plataformas de aprendizaje de las lenguas y las prácticas culturales gabonesas. Se proponen diversas actividades educativas en diferentes lenguas gabonesas. Esta observación justifica este trabajo. Se trata de examinar las plataformas y actividades propuestas sin que se pretenda ser exhaustivo.
1.2 Marco teórico
Este trabajo pretende cuestionar el carácter operacional de los medios sociales en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las lenguas gabonesas. Sin embargo, analizar la enseñanza-aprendizaje de lenguas requiere estudiar necesariamente el funcionamiento de los vértices del triángulo didáctico (P. Duplessis, 2008) y la traducción pedagógica en el sentido de J. P. Vinay y J. Darbelnet (1958). El primero forma parte de una estructura sistémica, denominada sistema didáctico, compuesto por tres componentes (Profesor-Alumno-Conocimiento) que actúan y reaccionan entre sí en cualquier situación de enseñanza-aprendizaje. En el marco del estudio de una situación pedagógica virtual como la que atañe a este trabajo, proponemos sustituir estos tres vértices por la tríada “administradores-usuarios-cursos”. Los gestores se convierten en “profesores” que equipan a los usuarios (alumnos) mediante la traducción de cursos (conocimientos). La traducción pedagógica, tal y como la entienden J. P. Vinay y J. Darbelnet (1958), consiste en comparar los enunciados para poner de manifiesto los rasgos de las lenguas en cuestión que son características de una visión del mundo, de una cultura, de un imaginario colectivo específico.
El adjetivo “endógeno” designa, según el diccionario en línea Le Robert dico en ligne, lo que se origina internamente, se debe a una causa interna. Las lenguas endógenas son lenguas autóctonas propias de una zona geográfica, de un país. En el África subsahariana, suelen oponerse a la lengua oficial, generalmente heredada de la colonización. Las lenguas endógenas son el sustrato lingüístico principal de las poblaciones de un país. También se denominan “lenguas nacionales” y forman parte del patrimonio cultural que la República tiene el deber de proteger y promover, de acuerdo con el artículo 4 del Título 1 de la Constitución gabonesa. Según la clasificación propuesta por D. F. Idiata (2007), son 52 lenguas esencialmente étnicas, sin alcance nacional. O sea que estas lenguas casi solo las hablan los miembros de los respectivos grupos étnicos. Como patrimonio cultural, las lenguas endógenas de Gabón ” contribuyeron a la construcción de una sociedad portadora de valores tradicionales de integración y equilibrio: respeto de la primogenitura, de la filiación, de los tabúes y de las prohibiciones, etc.[3]” (P. Soumaho y L. S. Okome Engouang, 2016, p. 38). Por lo tanto, constituyen una verdadera herramienta de transmisión de los valores de tradición y conformidad (elementos de identidad del pueblo africano, pero especialmente del gabonés) en el seno de la célula familiar, a través de cuentos y proverbios. Esto significa que en África, en general, las lenguas endógenas constituyen un verdadero instrumento de educación tradicional y disponen de conocimientos que merecen ser valorados del mismo modo que las lenguas extranjeras.
Definir el término medios sociales resulta complejo hoy en día, ya que se suele utilizar como sinónimo de redes sociales. Para M. Dewing, el término se refiere a “la gama de servicios de Internet y móviles que permiten que los usuarios participen en intercambios en línea, distribuyan contenidos creados por ellos mismos y se unan a comunidades electrónicas” (2012, p. 1). Pues, se trata de un conjunto de servicios que permiten a los individuos entablar diálogos y otras interacciones sociales a través de Internet o en situaciones de movilidad. Dentro de este grupo de servicios, se encuentran los blogs o “weblogs“, los wikis, los sitios de marcadores, los servicios de actualización de estado, los sitios de contenidos del mundo virtual, los sitios para compartir medios y los sitios de redes sociales. Este estudio se centra en este último aspecto.
Hay varios sitios de redes; y cada uno tiene distintas funcionalidades: Facebook, Watsap, Instagram, Linkedln entre otros. Estos portales tienen la particularidad de permitir a los usuarios, profesionales y/o particulares, “crear un perfil público o semi público en un sistema controlado, listar a otros usuarios con los que están en contacto y mirar esa lista y las de otros usuarios en el mismo sistema[4]” (M. Dewing, 2012, p. 1). Estos portales consisten en espacios de intercambio que ofrecen la posibilidad a miles de individuos que estén interconectados. Facebook y Watsap son dos medios sociales con sus propias especificidades. Facebook comenzó como un sitio web (2004) y luego se lanzó una aplicación (2014). Nació del deseo de su fundador Mark Zuckerberg de crear un puente virtual entre el usuario y sus amigos. Es una palanca para las campañas de marketing web cuyo objetivo es mejorar su visibilidad en Internet. En cuanto a Watsap, es una aplicación móvil multiplataforma que permite a los usuarios que intercambien mensajes de texto, audio y vídeo al instante. Por lo tanto, teniendo en cuenta estas especificidades, ambos medios sociales (o redes socio numéricas) son hoy en día muy utilizados por los Gaboneses para diversos fines, y en este caso, como recurso didáctico para el aprendizaje de las lenguas locales.
2. Metodología
El multilingüismo tradicional de Gabón dificulta el listado de las lenguas informatizadas. Con razón, podemos decir que la mayoría de las lenguas locales de Gabón tienen al menos una página de Facebook que reivindica una identidad y reúne a personas que comparten el mismo ideal cultural y lingüístico. En otras palabras, las páginas web presentan una clara relevancia etnolingüística a través de sus títulos, que informan así de la lengua en cuestión.
Nuestro estudio inscrito en el paradigma cualitativo F. Vialle (2015) se basa en los datos de un corpus heterogéneo, formado por contenidos de páginas web. Este análisis se completa con entrevistas virtuales semidirectivas (realizadas vía Watsap). En cuanto a los foros virtuales, se trata precisamente de algunas páginas de Facebook y algunos grupos de Watsap dedicados a la promoción de las lenguas y culturas gabonesas. En otras palabras, primero enumeramos las plataformas seleccionadas para el estudio. El objetivo era identificar las razones de su creación y su mecanismo de funcionamiento, y luego examinamos las actividades pedagógicas que ofrecen. Además, para conocer el perfil profesional de los gestores de grupos seleccionados, fue posible realizar una entrevista virtual gracias a los contactos telefónicos disponibles en las portadas de los foros. Cabe señalar que, aunque un enfoque contrastivo siga siendo pertinente, no compararemos los dos dispositivos de comunicación debido a las elecciones teóricas y metodológicas que hemos hecho.
2.1. Corpus: Seis grupos virtuales de aprendizaje, sus gestores y sus objetivos
2.1.1. Páginas de Facebook : “L’Académie des langues et cultures bantu“, “Langues 241” y “Go tche Mpongwe’’
Hoy en día, existe una multitud de grupos o páginas de Facebook dedicados al aprendizaje de las lenguas y culturas gabonesas. En este estudio, solo examinamos los tres grupos siguientes: “L’Académie des langues et cultures bantu“, “Langues 241“, “Go tche Mpongwe“. La primera plataforma es un grupo que actualmente cuenta con 3028 suscriptores[5] de varios países africanos. Creada el 15 de septiembre de 2020 por la asociación Bââna a Ntchiè (“los hijos del país”), su responsable o líder es licenciado en psicosociología y fitoterapia y naturopatía. Lo mencionado en la portada informa sobre las razones y el objetivo de la creación de esta página web[6]:
Aprender un idioma nunca ha sido tan fácil. Es cierto, aquí te enseñaremos según el método interno. Ante todo, somos investigadores comprometidos en la mejor manera de popularizar nuestras lenguas a través de un aprendizaje lúdico e intuitivo. Ponte a trabajar, tendrás que estudiar las reglas y los sistemas que te permitirán comprender las lenguas africanas[7].
Dicho de otro modo, el objetivo de esta plataforma es llevar a cabo acciones de carácter principalmente pedagógico con el fin de promover la cultura y las lenguas del África negra. Por ello, ofrece cursos en una serie de lenguas africanas, principalmente de la cuenca del Congo al sur de África. Por consiguiente, esta plataforma no se dedica exclusivamente a la cuestión del conocimiento gabonés, sino que su acción es general y unificadora.
A diferencia del grupo anterior, “Langues 241” es una plataforma creada el 19 de noviembre de 2019. Es el proyecto de la ONG Cultura, Artes y Tradiciones de Gabón (CAT-G), cuyo promotor es un empresario licenciado en gestión empresarial y estudios de inglés. Con 30.236 suscriptores[8], esta plataforma pretende enseñar las lenguas locales de Gabón. Además, en la denominación “Langues 241“, el número 241, que es el código telefónico de Gabón, sugiere que esta página se ocupa exclusivamente de las lenguas gabonesas. Pero, también incluye diversas prácticas culturales, como el matrimonio consuetudinario o las artes culinarias gabonesas, entre otras. La presencia del hashtag “#ParlonsGabonais” al principio de cada lección nos recuerda la voluntad de los iniciadores de participar en la promoción de las lenguas locales instando a los Gaboneses y Gabonesas que practiquen estas lenguas. Por último, el 2 de septiembre de 2020 se creó la página “Go Tche Mpongwe“, dedicada exclusivamente a la enseñanza de la lengua mpɔŋgwɛ́. Hoy cuenta con 1431 suscriptores. El mpɔŋgwɛ́ pertenece al gran grupo myɛ́nɛ́ clasificado en la zona B10 según D. M. Guthrie (1953). La creación de esta plataforma se basa en un principio esencial que está inscrito en su portada[9]:
La dignidad lingüística es un imperativo para cualquier persona comprometida en la búsqueda del patrimonio. Para las generaciones futuras, la reinversión de nuestra identidad, la transmisión y la perpetuación de nuestro patrimonio se basan más que nunca en una búsqueda intencionada de la dignidad cultural, espiritual, lingüística y territorial[10].
Por lo tanto, puede decirse que el propósito de crear esta página es evitar que se silencien las múltiples dimensiones del patrimonio legado por los antepasados de este pueblo. Y a diferencia de las dos plataformas anteriores, cuyo trabajo se centra en conjuntos de lenguas, internacionales en el caso de una, y nacionales en el caso de la otra, la tarea de este grupo se restringe a una sola comunidad lingüística.
2.1.2. Los foros Watsap: «Emô Minlang», «Dibundu di Mutzonzi», « Okugh’eyumba »
A las plataformas de Facebook que acabamos de presentar, también se suman los foros de WhatsApp que sirven de interfaz para diversos tipos de aprendizaje. Para la pedagogía del conocimiento endógeno gabonés, nos interesan las tres plataformas “Emô Minlang“, “Dibundu di Mutzonzi” y “Okugh’eyumba“.
Emô minlang (“el mundo de la información”) es el nombre de una asociación que reúne a los nacionales del grupo lingüístico Yaoundé-Fang (A70), cuyo presidente es un presentador de radio de nacionalidad gabonesa. Esta asociación nació a partir de un programa llamado “Emô minlang” que su presidente presentaba en la radio regional de la ciudad de Oyem en lengua fàŋ okak (A75b). El programa no solo era una observación acerada de la desaparición de los usos y costumbres fàŋ, así como de la lengua, de acuerdo con el modelo occidental, sino que también consistía en una enseñanza de la cultura fàŋ. Dada la relevancia de los temas desarrollados y para permitir una difusión masiva de las enseñanzas, el 29 de junio de 2020 se creó el grupo de discusión de Watsap Emô minlang. En la actualidad, cuenta con 354 participantes (de todas las edades y sexos) procedentes de varios países del África subsahariana que comparten la lengua fàŋ: Gabón, Camerún, Guinea Ecuatorial, Congo, etc. Este foro tiene un objetivo esencialmente pedagógico. El principio rector de esta plataforma sigue siendo exclusivamente la promoción de la cultura fàŋ, y de hecho, el fàŋ sigue siendo la única lengua de comunicación admitida en su seno, aunque algunos participantes se permitan a veces utilizar el francés por razones particulares.
Tratándose del foro Dibundu di Mutzonzi, fue creado el 26 de abril de 2020 por una ONG con el mismo nombre, cuyo gestor es un doctor en socio-antropología. Actualmente, este foro cuenta con 191 participantes, y su objetivo es preservar, mejorar, promover y defender la cultura, la identidad, la lengua y las tradiciones ɣisira B41 (J) de Gabón y de la diáspora.
Por último, la plataforma Okugh’eyumba (literalmente “cobertizo de los cuentos”), cuyo gestor es un oficial gabonés de la Guardia Republicana, fue creada el 31 de octubre de 2019, y ya consta de 249 participantes. Este foro reúne a ponentes de la provincia de Haut-Ogooué (G2 en Gabón) y del vecino Congo en torno a la cultura. Se trata precisamente de hablantes de Lembaama (B62), Téké, Lendumu (B63), Lekaniŋi B602 (J) que promueven su herencia común de G2 y Congo, a través de diversos temas presentados y debatidos en lenguas vernáculas, y al igual que los otros foros, a través de actividades educativas.
A través de estos medios sociales, se trata de enseñar idiomas a personas que no los entienden. Y dado que la enseñanza es una profesión como la de abogado o médico, que requiere una cualificación previa, parece que las cuestiones lingüísticas solo deberían ser tratadas por lingüistas y profesores de idiomas. Sin embargo, cuando leemos los perfiles de los administradores, vemos que ellos (los administradores) no tienen la competencia requerida ni en materia lingüística ni en materia didáctica. Desde el punto de vista científico, esto es un problema. Pensando en la inversa, ¿qué crédito le daríamos a un profesor de idiomas que se improvisa como “psicosociólogo, herbolario y naturópata”? Uno tiene conocimientos en varios campos, tiene una profesión específica que ejerce después de su formación. Por lo tanto, deducimos que su funcionamiento se inscribe más bien en un proceso de reapropiación de la identidad cultural, subordinada a la identidad lingüística, que justifica la creación de estos foros y las propuestas de clases que examinaremos.
3. De la presentación y análisis de unas clases de idiomas gabonesas
La enseñanza y el aprendizaje de idiomas, ya sea en un marco formal o informal, requiere forzosamente el desarrollo de actividades congruentes. Y los medios sociales, como espacio virtual para compartir conocimientos, no son una excepción a la regla. Efectivamente, observamos por lo general, que todas las páginas web seleccionadas para este estudio tienen una oferta de clases de pago, y otra de libre acceso para los distintos usuarios. Las clases se basan en elementos culturales (bailes, canciones, rituales, cuentos), así como en la gramática (adverbios, verbos, etc.) y el vocabulario, entre otros. Asimismo, cuando se lee este conjunto de clases, se observa la constancia de una actividad que sirve de herramienta pedagógica para estos múltiples conocimientos endógenos: la traducción. Constituye la herramienta esencial de enseñanza-aprendizaje de los conocimientos impartidos y se realiza a través de los ejercicios de traducción inversa y directa. En su mayor parte, se trata de elementos que se enseñan fuera de contexto, dando lugar a significados y/o correspondencias ya disponibles en la lengua meta (M. Lederer y D. Seleskovitch, 2006).
3.1 De la traducción pedagógica como actividad de aprendizaje
La traducción pedagógica, aun denominada “traducción escolar”, puede definirse como “un ejercicio de transferencia interlingüística practicado en la didáctica de las lenguas y cuyo objetivo es la adquisición de una lengua[11]” (J. Delisle, 2005, p. 49). En la misma línea, E. Cary sostiene que “la traducción escolar no es más que un método pedagógico destinado a facilitar la adquisición de ciertas lenguas o a perfeccionar la educación general. No es una finalidad. La enseñanza se sirve de la traducción, no la sirve[12]” (1956, p. 167). En otros términos, la traducción pedagógica sirve como herramienta o medio de aprendizaje de los idiomas. Ambos autores la diferencian de la traducción profesional, que realiza en un acto de comunicación intercultural e interlingüística). Para L. S. Okome Engouang (2015), la traducción pedagógica también se posiciona como un medio de análisis de los fenómenos lingüísticos. Se declina en dos ejercicios fundamentales en el plan de estudios de las clases universitarias de lenguas extranjeras: traducción inversa y directa. A través de ambos ejercicios, las diferentes lecciones que presentamos a continuación se llevan a cabo en todos los medios sociales sometidos a nuestro estudio. No obstante, cabe señalar que la presentación aquí consiste en una ilustración y explicación no exhaustiva de algunas actividades de traducción que consisten en la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas locales propias de cada foro.
3.1.1 Oferta de clases en las páginas de Facebook
Cuadro 1: Ilustración fàŋ-francés de adverbios de tiempo y refranes
| Adverbios de tiempo | Refranes |
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Fuente : TSIRA MVE ESSONO, 2021
Cuando observamos este cuadro (la constatación es la misma para los demás cuadros, excepto el nº 6), nos damos cuenta de que existe evidentemente un problema de equipamiento de las lenguas locales, que provoca una forma de inseguridad lingüística. Tratándose de lenguas africanas con tonos, las grafías en lenguas locales que figuran en estos cuadros no responden a las grafías de las lenguas africanas. Corresponden al alfabeto francés con el riesgo cierto de producir polisemia o carecer de sentido. Dicho de otro modo, cada internauta escribe la lengua con sus conocimientos lingüísticos personales, sin tener en cuenta las normas existentes, como el alfabeto científico de las lenguas gabonesas y los trabajos de algunos autores: P. A. Mevoungou, F. Nsuka-Nkutsi, Jean A. Blanchon, O. Ambouroue. La cuestión es tanto más relevante cuanto que muchas lenguas locales gabonesas presentan casos de variaciones diatópicas, con lo que se refuerza una escritura en función de las capacidades fonéticas de cada miembro del foro. No obstante, conviene reconocer que, puesto que el objetivo es también permitir la comprensión de estos escritos, una transcripción de los datos basada en el alfabeto África o en el alfabeto científico de las lenguas gabonesas sería un obstáculo para estos usuarios que que siguen estando en fase de aprendizaje.
En el cuadro anterior, a nivel de los adverbios, si bien podemos aceptar las correspondencias proporcionadas por que existen en la lengua meta tanto en o fuera del contexto, ciertos detalles están para completar. Creemos que la traducción de Eyong d’azou (éyɔ́ŋ d’ázú) por “le temps à venir” solo es aceptable cuando éyɔ́ŋ d’ázú se utiliza fuera del contexto o al final de una frase. Por lo general, cuando va seguido de un verbo en infinitivo, y de acuerdo con el contexto, se traduce por los adverbios de tiempo ‘lorsque‘, ‘quand‘ o ‘et maintenant que’. Así ocurre, por ejemplo, con la frase personal éyɔ́ŋ d’ázú yóó, dátér’àmbàrá que se puede traducir al francés por ‘lorsqu’il (elle) vient (est sur le point de) sauter, il court d’abord’.
Además de este ejemplo, también hay la traducción de los dos proverbios fàŋ siguientes:
Como interpretación, podemos decir que la traducción del primer proverbio es una correspondencia (J.-P. Vinay y J. Darbelnet, 1958). Pero, este proceso de traducción rara vez es adecuado para los idiotismos y los proverbios, que son construcciones características de una cosmovisión, y específicas de un imaginario colectivo, de una lengua. Y como su significado es transmitido por su conjunto, es decir, porque solo muy raramente pueden obtenerse por el conjunto de términos que las componen, estas figuras se traducen generalmente por adaptación (J.P. Vinay y J. Darbelnet, 1958) a la cultura de destino. En este ejemplo, si la explicación semántica de la lección o moraleja parece adecuada, otra traducción al francés puede servir como adaptación a este refrán fàŋ: “le monde est petit“. Esta es una fórmula muy habitual en francés, que hace referencia al hecho de que uno puede encontrarse con un conocido por casualidad, en un lugar inesperado. En el imaginario colectivo gabonés, “le monde est petit” (el mundo es pequeño) también se refiere al hecho de que la persona a la que hoy causas daño, en un contexto determinado, mañana puede ser quien te solucione el problema que te surja en una situación inesperada. Por eso, es prudente comportarse adecuadamente con los que te rodean.
En cuanto al segundo proverbio (Bǝ̀vǝ́ bávǝ́, bǝ̀vàà bávàà), cabe señalar primero que Bǝ̀vǝ́ “les metteurs” (los ponedores) es una composición del prefijo nominal plural Bǝ̀ “les“(los, las) y el sustantivo vǝ̀ “metteur” (ponedor), que procede del infinitivo ávǝ́ “mettre, donner” (poner, dar). Y bávǝ́ “ils mettent, ils donnent” (ponen, dan) se forma a partir del prefijo verbal de tercera persona del plural bá (P. Ondo-Mebiame (2008) y vǝ́ “bávǝ́” (ponen). En segundo lugar, bǝ̀vàà es la composición del determinante plural bǝ̀ “les” (los, las) y del sustantivo vàà “enlever” (quitar), es decir, la conjugación de la tercera persona del plural bávàà “ils enlèvent, ils ôtent” (quitan, remueven). En consecuencia, la traducción literal que proponemos al proverbio “Bǝ̀vǝ́ bávǝ́, bǝ̀vàà bávàà” es ” les metteurs mettent, les enleveurs enlèvent” (los ponedores ponen, los quitadores quitan). En el imaginario cultural del África negra por lo general, y del gabonés en particular, este proverbio se adapta al francés con la expresión “ce que les humains font, des humains peuvent le défaire” (lo que los humanos hacen, los humanos lo pueden deshacer). Esto significa que “pour chaque maladie il existe un remède” (para cada enfermedad hay un remedio). Esta propuesta se justifica por el hecho de que el proverbio fàŋ “Be ve ba ve, me vah ba vah” (Bǝ̀vǝ́ bávǝ́, bǝ̀và bávàà) se enmarca casi siempre en un contexto de aflicción espiritual. Así, durante los ritos de la medicina africana y sobre todo fàŋ, el curandero “ngángá” suele formular este refrán como confirmación de su capacidad y potencia para curar al paciente. La lección sería ” lo malo que se hace se puede deshacer”, y el término “malo” se refiere a un problema de salud.
Aquí presentamos y analizamos la clase “Diálogo: presentación” en fàŋ-francés y teke-francés, por un lado, y los números cardinales del 0 al 10 en inzebi, yipunu e isangu, por otro.
Cuadro 2: Ilustración de la traducción a las lenguas gabonesas
| « Dialogue : présentation » | « Compter de 1 à 09 en langues gabonaises » |
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Fuente: Langues 241
El cuadro 2 ilustra los casos de transposición y traducción literal de un diálogo fàŋ-francés y teke-francés. Aunque no son muy recomendables en situaciones didácticas, siempre que ambos procedimientos respeten los criterios de inteligibilidad de la lengua francesa y la idea de las frases originales, se aceptan. Y la otra traducción se refiere a los números aritméticos, su traducción no presenta ninguna dificultad de comprensión dado que su significado no sufre variaciones. Además, si aquí lamentamos la ortografía de las lenguas locales, la ventaja en esta captura (así como en las otras capturas) es que se puede recurrir a los puntos comunes entre ambos sistemas de escritura para establecer el contraste, ejercicios de fonética correctiva, por ejemplo. Al considerar que los alumnos conocen el sistema de escritura francesa, podemos hacer comparaciones con el sistema de la lengua gabonesa que se va a enseñar (similitudes y diferencias).
Aquí mostramos la traducción mpɔŋgwɛ́-francés de los tiempos del día desde la mañana hasta el atardecer. Son palabras cuyas correspondencias ya existen en la lengua y la cultura francesas de forma irrevocable. Podemos deducir que esta lección sobre las indicaciones temporales se dirige a un público de nivel inicial.
Cuadro 3: Ilustración mpɔŋgwɛ́– francés de momentos del día
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Fuente : Go tche mpongwe
3.1.2 Lecciones derivadas de los grupos de discusión por Watsap
Como se ha señalado anteriormente, el fàŋ sigue siendo la única lengua de comunicación que se permite en este foro. Sin embargo, para facilitar la comprensión, algunos usuarios traducen sus mensajes. En la imagen siguiente se ilustra un caso de traducción al francés de una pregunta formulada en fàŋ respecto a un ritual tradicional relacionado con el embarazo.
Cuadro 4: Ilustración fàŋ– Francés de una cuestión antropológica
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Fuente: Emô Minlang
Esta captura, así como las demás, plantea inmediatamente el problema de la grafía mencionada anteriormente. La lengua fàŋ se transcribe basándose en el alfabeto francés. En cuanto al contenido de la captura, destaca una pregunta formulada en fàŋ seguida de su traducción al francés, que intentamos interpretar en las líneas siguientes.
Evidentemente, en una pareja, la mujer es quien gesta, da a luz y/o lo “pierde”. Además, esta frase se refiere a un ámbito de la medicina, precisamente la ginecología, por lo que requiere una terminología específica. La frase ngǝ́ àbùm ékwì bɔ̀átán corresponde, pues, a una interrupción involuntaria del embarazo. Por lo tanto, en vez de traducirla por ” perd une grossesse “, optamos por la expresión “faire une fausse couche “, o sea, las dos propuestas de traducción literaria siguientes:
• Quelle conduite doit tenir un couple en cas de fausse couche de la conjointe ?
• Que doit faire un couple lorsque la conjointe fait une fausse couche ?
Para este foro, presentamos una lección de gramática que se realiza mediante los ejercicios de traducción al ɣisira B41 (J). Su autor parte de la palabra en francés hacia la lengua ɣisira y viceversa, para explicar de manera general la formación del infinitivo de los verbos en ɣisira, y dar la traducción al francés y al ɣisira de una determinada lista de verbos.
Cuadro 5: Ilustración de un ejercicio de traducción al ɣisira
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Fuente : Dibundu di Mutzonzi
Por último, la ilustración realizada en esta plataforma se refiere a dos ejercicios de traducción directa. La primera se refiere a la traducción de diferentes verbos en infinitivo del lembáámá al inglés, francés y portugués. En este caso, solo nos interesa la traducción al francés. La otra es la traducción de adverbios de lugar y la traducción de otras palabras diversas.
Cuadro 6: Ilustración de un ejercicio de traducción Lembáámá – inglés – francés – portugués
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Fuente: Okugh’Eyumba
Por último, las tablas 5 y 6 también muestran correspondencias aceptables, ya que se admiten en la lengua meta, pero, unos ejemplos contextualizados habrían permitido comprender mejor las posibilidades de su uso.
Evidentemente, al observar las tablas en su conjunto, queda claro que la traducción como herramienta pedagógica es fundamental en la práctica de estas clases de idiomas locales. Pero, ¿cómo se pueden enseñar las palabras, los valores culturales y realizar traducciones sin que previamente se haya enseñado el sistema de escritura? El alfabeto es la base del aprendizaje de una lengua y no mencionarlo justifica las incoherencias ortográficas señaladas. Además, esto significa en parte que las clases no son impartidas por docentes profesionales. En términos de interacción, el panorama general es negativo. Los cursos no permiten interacciones muy constructivas por lo que, una vez publicado un curso, corresponde a cada usuario hacer preguntas en la plataforma según sus necesidades. La respuesta a la pregunta formulada la puede dar el profesor autor del curso, lo que se denomina interacción docente-discente, o la puede dar otro usuario competente en la respuesta, lo que se denomina interacción discente-discente. Ambas clases de interacción son de forma consecutiva por lo que se hacen a continuación de la clase.
Conclusión
El objetivo de este artículo era estudiar la pedagogía virtual de las lenguas endógenas gabonesas. En concreto, se trataba de cuestionar algunas páginas de Facebook y Watsap dedicadas a esta tarea, a sus gestores, sus objetivos y el carácter operativo de las clases de idiomas. De forma implícita, el trabajo también pretendía destacar el lugar de la traducción en estas clases de lengua y cultura. No cabe duda de que los medios de comunicación social desempeñan un papel innegable en la transformación de las sociedades por facilitar las interacciones. Este estudio revela que, de forma general, muchas ONG y otros protagonistas participan en la promoción de la endogamia gabonesa a través de la oferta de clases de lengua gabonesa gratuitas y de pago. Aunque hay que felicitar a esas clases por su calidad y cantidad, unas incoherencias en la ortografía de las distintas lenguas locales evidencian cierta incompetencia lingüística de los docentes, ya que existe un sistema de grafía implantado desde 1989 por los investigadores gaboneses: el alfabeto científico de las lenguas gabonesas. La promoción de las lenguas gabonesas va de la mano con la promoción de este dispositivo, pero para ello se necesitan a profesores formados.
Además, la traducción parece ser la única herramienta pedagógica para los universos lingüísticos y culturales implicados (gabonés-francés), aunque unos “análisis justificativos” (J. Delisle, 1980) habrían permitido que se llamara la atención de los usuarios sobre las posibilidades de elección de palabras durante la fase de reescritura. Por lo tanto, teniendo en cuenta el contexto y las posibilidades de uso de la terminología en las lenguas implicadas, se hubiera conseguido una enseñanza más estructurada, ya que este campo especializado requiere la intervención de especialistas.
Muy a menudo, las iniciativas asociativas son benéficas para la promoción de las lenguas africanas, y a través de estas enseñanzas lingüísticas, por lo que es apropiado ver un proyecto a largo plazo de reapropiación y salvaguardia del patrimonio nacional en colapso. Pero, al dejar este trabajo en manos de personas que no lo dominan, se corre el riesgo de confundir y ocultar la labor de los científicos. Por ello, es urgente integrar en las distintas ONG a traductores, lingüistas y pedagogos especializados en la materia. Esto resulta imprescindible para garantizar que la enseñanza sea gradual y consistente tanto en el contenido como en la redacción. Dominar una lengua se observa a nivel de la expresión oral y escrita. Pues, incumbe más que nunca a los lingüistas gaboneses invertir en estos proyectos que ofrecen las ventajas de las herramientas digitales en las que debe basarse la didáctica de las lenguas africanas como medio para sacar estas lenguas de una situación de amenaza de extinción, de glotofagia.
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Anexo
Revue Scientifique des Langues, Lettres, Civilisations, Sciences Sociales et Humaines
